(Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό: Νέα Παιδεία, τεύχος 122,
Απρίλιος – Μάιος - Ιούνιος 2007, σσ.17-39)
Σε ένα πλαίσιο διεθνοποιημένων οικονομικών αλληλεπιδράσεων, ιλιγγιωδών ρυθμών επιστημονικοτεχνικής προόδου, πρωτόγνωρων ανατροπών στην παραγωγική δραστηριότητα και τις εργασιακές σχέσεις, η ανώτατη εκπαίδευση καθίσταται στρατηγικής σημασίας για την οικονομική και κοινωνική εξέλιξη, αγγίζει μαζικές και καθοριστικές ανάγκες των ανθρώπων. Σε αυτές τις συνθήκες το πανεπιστήμιο καλείται να υπηρετήσει εξόχως πραγματιστικούς σκοπούς, συνεργαζόμενο στενά με τις δυνάμεις της οικονομίας. Τι απομένει όμως από την παλιά «ιδέα του πανεπιστημίου», από το ιδεώδες που αντιλαμβανόταν το πανεπιστήμιο ως χώρο της ελευθέριας παιδείας, της απρόσκοπτης αναζήτησης της αλήθειας και της ευρείας καλλιέργειας του πνεύματος ως αυταξίας και αυτοσκοπού;
Στο κείμενο αυτό θα εξετάσουμε τα χαρακτηριστικά που αποκτά το πανεπιστήμιο στη σύγχρονη εποχή σε συνάρτηση με τις αλλαγές που συντελούνται στην οικονομία, αντιπαραβάλλοντάς τα με αυτά που ανέδειξε ο αναστοχασμός της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, στο πνεύμα κυρίως των ιδεών της ελευθέριας παιδείας (liberal education), για να κρίνουμε τελικά και αυτές τις ιδέες διατυπώνοντας τη δική μας αντίληψη για τους όρους εναλλακτικής θεώρησης των σκοπών και της αποστολής του πανεπιστημίου.
Η παραγωγή γνώσεων – μέρος της παραγωγής πραγμάτων.
Στις μέρες μας οι εξελίξεις στο χώρο της επιστήμης και της τεχνολογίας συναπτόμενες με σημαντικές αλλαγές στην εργασία δημιουργούν την ανάγκη ριζικού επαναπροσδιορισμού της θέσης και το ρόλου της ανώτατης εκπαίδευσης στην οικονομική δραστηριότητα. Ήταν ο Μαρξ αυτός που είχε επισημάνει εμφατικά τον επαναστατικό ρόλο των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων παραγωγής στην εξέλιξη της επιστήμης, της τεχνολογίας και της τεχνικής. Ο νόμος της συσσώρευσης κεφαλαίου, όπως εκφράζεται στην παραγωγή σχετικής υπεραξίας, οδήγησε στη βιομηχανική επανάσταση, που σήμερα μετεξελίχθηκε σε επιστημονικοτεχνική. Η επιστημονική γνώση συνιστά, πλέον, παραγωγική δύναμη· με τη μορφή της πληροφορίας, διαμέσου των σύγχρονων τεχνολογιών επικοινωνίας, διαχέεται ταχύτατα στο χώρο της οικονομίας, σχεδιάζει, ρυθμίζει και αναδομεί σε δραματικά γρήγορους ρυθμούς σχεδόν όλες τις πτυχές της σύγχρονης ζωής. Καθοριστικό πεδίο δραστηριότητας τείνει να καταστεί η παραγωγή και μετάδοση-διάδοση επιστημονικής γνώσης, ως οργανικό μέρος της παραγωγικής διαδικασίας[1].
Βεβαίως, ήδη από την αυγή της βιομηχανικής επανάστασης η γνώση αρχίζει να επηρεάζει την παραγωγική δραστηριότητα. Οι μηχανές, ως μέσα εργασίας, αποτελούν, εν γένει, ενσάρκωση επιστημονικών γνώσεων. Όμως, η σχέση μεταξύ επιστημονικών ανακαλύψεων και παραγωγικών εφαρμογών ήταν για μεγάλη χρονική περίοδο ασταθής. Κατά κανόνα, μέχρι και τις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες απαιτούταν αρκετό έως μεγάλο χρονικό διάστημα για τη μετατροπή της επιστημονικής γνώσης σε παραγωγικό αποτέλεσμα[2].
Ένα από τα ειδοποιά γνωρίσματα της σύγχρονης πραγματικότητας είναι η εξαιρετική βελτιστοποίηση του προγραμματισμού της εφαρμοσμένης επιστημονικής έρευνας, διαμέσου της δυνατότητας υπολογισμού (χάρη στην κυβερνητική και στις τεχνολογίες τεχνητής νοημοσύνης) τεράστιου όγκου στοιχείων και επιτυχούς προσομοίωσης πληθώρας εναλλακτικών υποθέσεων, με συνέπεια η διαδικασία ολοκλήρωσης ερευνητικών εγχειρημάτων να γίνεται ολοένα και περισσότερο προβλέψιμη. Ως εκ τούτου, καθίσταται περισσότερο σταθερή η σύζευξη μεταξύ, αφενός, της ανάγκης για νέες επιστημονικές ανακαλύψεις και τεχνικές εφευρέσεις, που ανακύπτει στο χώρο της οικονομίας, και αφετέρου, της ικανοποίησης αυτών των αναγκών στο πεδίο της καθεαυτό επιστημονικής έρευνας. Η ισχυρή προγνωστική δυνατότητα της σύγχρονης εφαρμοσμένης επιστήμης καθώς και η ύπαρξη κατάλληλης, ευέλικτης, επαρκώς αυτοματοποιημένης τεχνολογικής υποδομής επιτρέπουν στην επιστημονική γνώση να αποκτά, σε όλο και πιο μικρό διάστημα, παραγωγική διάσταση[3]. Οι συνεχείς ανατροπές στο χώρο της επιστημονικής έρευνας συνεπάγονται ανατροπές στο χαρακτήρα της εργασίας.
Θα λέγαμε ότι η σύγχρονη επιστημονικοτεχνική πρόοδος ορίζεται από την τάση ανάπτυξης μιας δυναμικής και αμφίδρομης σχέσης μεταξύ παραγωγής επιστημονικών γνώσεων και παραγωγής πραγμάτων, όπου, αφενός, η ζήτηση νέων γνώσεων μετατρέπεται πολύ γρήγορα σε ερευνητικό πρόγραμμα, με, εν πολλοίς, προβλέψιμα αποτελέσματα, και αφετέρου, η παραγωγή γνώσεων συνάπτεται με προβλέψιμες εφαρμογές. Έτσι, λοιπόν, δύο πρωτύτερα ανεξάρτητες διαδικασίες, η παραγωγή και διάδοση γνώσεων και η παραγωγή πραγμάτων, τείνουν να μετατραπούν τώρα σε αυτό που αποκαλείται τεχνοεπιστήμη, σε εσωτερικά συνυφασμένες πτυχές μιας ενιαίας διαδικασίας[4]. Όπως ορθώς επισημαίνεται, η επιστημονική έρευνα είναι σήμερα «περισσότερο από ποτέ, παντρεμένη με τη βιομηχανία: η επιστήμη δεν μπορεί πλέον να παραμερίσει τη βιομηχανία και αντίστροφα.»[5].
Θα πρέπει όμως εδώ να σημειώσουμε ότι οι παραπάνω εξελίξεις δεν αποτελούν απλώς μια τεχνική, κοινωνικά ουδέτερη διαδικασία. Σε μια εποχή όπου οι πολυεθνικές επιχειρήσεις ανταγωνίζονται μεταξύ τους σε παγκόσμια κλίμακα για τη μέγιστη ιδιοποίηση-εκμετάλλευση των πόρων της ανθρωπότητας (φυσικών, παραγωγικών, γνωσιακών) με στόχο το κέρδος, απολαμβάνοντας, ως συνέπεια των διεθνώς υλοποιούμενων νεοφιλελεύθερων μεταρρυθμίσεων, ευρύτατη ελευθερία από κάθε μορφής κοινωνικό έλεγχο, η επιστημονική έρευνα και η εκπαίδευση ετεροκαθορίζονται πλέον αποφασιστικά (ως προς τους σκοπούς που υπηρετούν και το περιεχόμενό τους) από τις πανίσχυρες δυνάμεις της αγοράς[6]. Αυτό το γεγονός επηρεάζει καθοριστικά τις αλλαγές στη λειτουργία του πανεπιστημίου, ως χώρου επιστημονικής έρευνας και εκπαίδευσης.
Η ανώτατη εκπαίδευση ως συντελεστής της εμπορευματικής οικονομίας.
Αν και η βιομηχανική επανάσταση άρχισε να προσδίδει στην επιστημονική έρευνα παραγωγικό προσανατολισμό, η εμπλοκή του πανεπιστημίου στην ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων και, εν γένει, στην οικονομική δραστηριότητα παρέμενε για μεγάλο χρονικό διάστημα αρκετά ασθενής και έμμεση. Βέβαια, ήδη από τις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα τα αμερικανικά πανεπιστήμια είχαν αρχίσει να διεκπεραιώνουν ερευνητικά προγράμματα κατά παραγγελία και προς όφελος των επιχειρήσεων[7]. Ωστόσο, μόνο κατά τη δεκαετία του ’70 του 20ου αιώνα αρχίζει η υπέρβαση της απόστασης μεταξύ ανώτατης εκπαίδευσης και επιχειρηματικής δραστηριότητας[8].
Σήμερα, η τάση σύζευξης της παραγωγής γνώσεων με την παραγωγή πραγμάτων σε μιαν αδιάλειπτη και δυναμική διαδικασία, σε συνάρτηση με την αποφασιστική σημασία που αποκτά η επιστημονική γνώση για την οικονομική επιτυχία, καθώς και για τη διαμόρφωση των σύγχρονων σχέσεων ισχύος, καθιστά την πρωτύτερη αυτονομία της ανώτατης εκπαίδευσης από την παραγωγή αναπόδραστα ξεπερασμένη. Τα πανεπιστήμια μετατρέπονται σε προνομιακό χώρο της τεχνοεπιστήμης[9]. Στο βαθμό που η τάση αυτή είναι μη αναστρέψιμη το πανεπιστήμιο ποτέ πια δε θα αποτελεί αυτόνομο-αποστασιοποιημένο από την οικονομία θεσμό της κοινωνικής ζωής. Δεδομένου, όμως, ότι η μετατροπή της επιστημονικής γνώσης σε παραγωγική δύναμη την καθιστά αποφασιστική πηγή οικονομικού κέρδους και, συνακόλουθα, εκ των ων ουκ άνευ όρο λειτουργίας της σύγχρονης εμπορευματικής οικονομίας, η διαρκώς αυξανόμενη υπαγωγή του πανεπιστημίου στις ανάγκες της παραγωγής συνεπάγεται την ολοένα και πιο ισχυρή υποταγή του σε αγοραίες σκοπιμότητες και δραστηριότητες. «Η επιστημολογική ηθική μετατοπίζεται προς την παραγωγή μετρήσιμης και πραγματιστικά χρησιμοθηρικής γνώσης (όπως απαιτείται από τους καταναλωτές και τους πελάτες).»[10].
Αυτό σημαίνει ότι η επιστημονική έρευνα των πανεπιστημίων ορίζεται ολοένα και περισσότερο από τις ανάγκες του κεφαλαίου, κυρίως του πολυεθνικού, στον έλεγχο του οποίου περιέρχονται τα αποτελέσματά της[11]. Η χρηματοδότηση της έρευνας από τις επιχειρήσεις συνοδεύεται από την αποφασιστική επίδρασή τους στο έργο των ερευνητών, η οποία ενίοτε οδηγεί σε μεροληπτικές στάσεις και πορίσματα, προς όφελος των συμφερόντων του χορηγού, ενώ δε λείπουν και οι περιπτώσεις εχθρικής αντιμετώπισης ακαδημαϊκών, που τόλμησαν να παραβούν τις δεσμεύσεις τους προς τις επιχειρήσεις, εμφορούμενοι από τις αρχές της επιστημονικής ηθικής και του δημόσιου συμφέροντος[12].
Εν γένει, η επιστημονική γνώση που παράγεται στα πανεπιστήμια βάσει επιχειρηματικών χρηματοδοτήσεων και σκοποθεσιών, καθίσταται αντικείμενο ιδιωτικής ιδιοποίησης, ενώ λαμβάνονται μέτρα που απαγορεύουν την πρόσβαση στους μη ιδιοκτήτες, κάτι που υπονομεύει σημαντικά την ελεύθερη κυκλοφορία των επιστημονικών ιδεών [13]. Όπως συμπεραίνουν οι Sheila Slaughter και Gary Rhoades, στο σύγχρονο επιχειρηματικό πανεπιστήμιο, (την κουλτούρα του οποίου αποκαλούν ακαδημαϊκό καπιταλισμό), «η γνώση δομείται ως ιδιωτικό αγαθό και εκτιμάται για το γεγονός ότι δημιουργεί ροές προϊόντων υψηλής τεχνολογίας, τα οποία επιφέρουν κέρδος καθώς διαχέονται στις παγκόσμιες αγορές»[14]. Σύμφωνα πάντα με τους ίδιους, πρόκειται για μια πραγματικότητα στην οποία οι πρακτικές των ευρεσιτεχνιών που ακολουθούν τα πανεπιστήμια με στόχο την περιχαράκωση της παραγόμενης γνώσης, ως ιδιωτικής ιδιοκτησίας, ακυρώνουν τις αρχές της επιστημονικής έρευνας, που είχε διατυπώσει κάποτε ο R.K.Merton, όπως ο κοινοτισμός, η ελεύθερη διάδοση των επιστημονικών ανακαλύψεων, η απουσία προσωπικού συμφέροντος και ο οργανωμένος σκεπτικισμός[15]. Σήμερα δύσκολα μπορεί να αμφισβητηθεί η διαπίστωση ότι «η τριτοβάθμια εκπαίδευση συνδέεται τόσο στενά με την παραγωγή, με την επιχείρηση, που αρχίζει να αντιμετωπίζεται ως η προέκταση ή και ως τμήμα της επιχείρησης…»[16].
Η οργανική σύνδεση του πανεπιστημίου με την παραγωγική-οικονομική δραστηριότητα της κοινωνίας δεν αφορά μόνο στο ρόλο του ως χώρου επιστημονικής έρευνας, αλλά και στην κατεξοχήν εκπαιδευτική του αποστολή, ως χώρου μετάδοσης - διάδοσης επιστημονικών γνώσεων. Η εγκατάλειψη του σerun:yes'> διά βίου εναγώνια προσπάθεια ανταπόκρισης στην κοινωνικά μη ελεγχόμενη και διαρκώς μεταβαλλόμενη ζήτηση, εκ μέρους του επιχειρηματικού κόσμου, συγκεκριμένης ποιότητας και ποσότητας εργασιακών ικανοτήτων[18].
Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι και η κατεξοχήν εκπαιδευτική δραστηριότητα του πανεπιστημίου τείνει να αλλάξει άρδην, προς την κατεύθυνση μιας μακρύτερης χρονικά, περισσότερο ευέλικτης και εξειδικευμένης σχέσης με τους διδασκόμενους, η οποία συνάμα αποκτά ολοένα και πιο μαζικό χαρακτήρα, τείνοντας να αγκαλιάσει την πλειονότητα του εργασιακού δυναμικού. Με άλλα λόγια, η ανώτατη εκπαίδευση στις πλέον ανεπτυγμένες χώρες παύει, πλέον, να απευθύνεται σε μια μειοψηφική κοινωνική - πνευματική ελίτ. Από τη στιγμή που η επιστημονική γνώση αποτελεί παραγωγική δύναμη, το πανεπιστήμιο ως προνομιακός χώρος κωδικοποίησης και μετάδοσής της καθίσταται κυρίαρχο πεδίο διαμόρφωσης και αναπαραγωγής ενός μεγάλου μέρους (μάλιστα του πλέον αποτελεσματικού και επικερδούς) του εργασιακού δυναμικού της κοινωνίας.
Η μαζικοποίηση των πανεπιστημιακών σπουδών αυξάνει στο έπακρο το κόστος λειτουργίας των ΑΕΙ. Την ίδια στιγμή οι κυβερνήσεις, ακολουθώντας τη νεοφιλελεύθερη «λογική» της αποδόμησης του κοινωνικού κράτους, παρουσιάζονται απρόθυμες να διατηρήσουν το προηγούμενο καθεστώς κρατικής επιδαψίλευσης πόρων στα δημόσια πανεπιστήμια, υποστηρίζοντας την όσο το δυνατόν μεγαλύτερη οικονομική αυτονόμησή τους, πράγμα που υποχρεώνει τα ακαδημαϊκά ιδρύματα σε διαρκή αναζήτηση εναλλακτικής χρηματοδότησης. Αυτού του είδους η αυτονόμηση των πανεπιστημίων από το κράτος υπό το ιδεολογικό πρόταγμα της στενότερης σύζευξής τους με τις «κοινωνικές» ανάγκες οδηγεί νομοτελώς στην υποταγή σε ιδιωτικά συμφέροντα, στις ανάγκες και σκοπιμότητες της ιδιωτικής πρωτοβουλίας. Η αυτονόμηση του πανεπιστημίου από το κράτος συνεπάγεται τη μετατροπή του σε ένα από τα πολλά αποξενωμένα υποκείμενα των ανταγωνιστικών εμπορευματικών σχέσεων. Η τάση αυτή συνοδεύεται από τη δημιουργία αγοράς υπηρεσιών ανώτατης εκπαίδευσης, στην οποία, εκτός των ιδιωτικών, συμμετέχουν, εκών άκων, και τα δημόσια πανεπιστήμια διαμέσου της ανάπτυξης κατεξοχήν επιχειρηματικών δραστηριοτήτων[19].
Οι δραστηριότητες των ΑΕΙ, ως νευραλγικού χώρου έρευνας και μαζικής επιστημονικής εκπαίδευσης, μετατρέπονται σε σύνολο εμπορεύσιμων προϊόντων. Υπό το βάρος αυτών των εξελίξεων, τα πανεπιστήμια υποχρεώνονται τώρα να διεκδικήσουν ενεργά την πελατεία τους. Ως εκ τούτου, δεν μπορούν να μην υποκύψουν στην αγοραία «λογική» που απαιτεί οι υπηρεσίες που παρέχουν να γίνονται διαρκώς πιο ελκυστικές για τους φοιτητές-πελάτες. «Η επιλογή του πελάτη ανταγωνίζεται τώρα την ακαδημαϊκή διαλογή ως τρόπος πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση.»[20]. Και φυσικά, αν για τους χρήστες εκπαιδευτικών υπηρεσιών η ανώτατη παιδεία δεν είναι αυτοσκοπός παρά το μέσον υλοποίησης χρησιμοθηρικών επιδιώξεων, τότε περισσότερο σημαντική από την απόκτηση αυθεντικής μόρφωσης είναι η αποτελεσματική χρήση των τίτλων που την πιστοποιούν. Τα πανεπιστήμια καλούνται να προμηθεύσουν τους πελάτες τους με πιστοποιητικά που συνδέονται με επαγγελματικές δραστηριότητες, καθίστανται ιδρύματα πιστοποίησης[21]. Στις δεδομένες συνθήκες, το μαζικό ενδιαφέρον για την ανώτατη εκπαίδευση σημαίνει μαζικό ενδιαφέρον για απόκτηση ενός πολλά υποσχόμενου στην αγορά εργασίας ακαδημαϊκού τίτλου.
Η μετατροπή φοιτητών και φοιτητριών σε πελάτες συναρτάται προς την αναδιάρθρωση του προγράμματος σπουδών, ώστε να καλύπτει ταχύτερα και επικερδέστερα τις βραχυπρόθεσμες απαιτήσεις τους και, στην ουσία, τις βραχυπρόθεσμες ανάγκες του κεφαλαιοκρατικού καταμερισμού εργασίας[22]. Εν προκειμένω, αναδιάρθρωση του προγράμματος σπουδών με στόχο την ανταπόκριση σε συγκεκριμένες ανάγκες σημαίνει κατακερματισμό της παρεχόμενης γνώσης «σε μικρές, αυθύπαρκτες ψηφίδες, που μπορούν άμεσα να μεταφερθούν, να αναζητηθούν, να αξιολογηθούν και να χρησιμοποιηθούν», με αποτέλεσμα η γνώση να καθίσταται «αναλώσιμο αγαθό με συγκεκριμένη ημερομηνία λήξης.»[23].
Η κατακλείδα όλων αυτών συνίσταται στο γεγονός ότι τα πανεπιστήμια κυριαρχούνται πλέον από το πνεύμα και τις πρακτικές της αγοράς, μετατρέπονται σε επιχειρήσεις οι οποίες παράγουν εμπορεύσιμες υπηρεσίες, με στόχο το κέρδος[24]. Και δεν είναι τυχαίο ότι αρκετά εξ αυτών βρίσκονται ήδη σε ένα πλέγμα πολύμορφων σχέσεων με μεγάλες πολυεθνικές εταιρίες[25]. Μάλιστα στη σύγχρονη ρευστή, διαρκώς μεταβαλλόμενη οικονομική πραγματικότητα, όπου ο ισχυρός ανταγωνισμός τιμωρεί αμείλικτα αυτούς που αδυνατούν να συμμετάσχουν από θέσεις ισχύος στις εξελίξεις, η προσαρμογή των πανεπιστημίων στις ανάγκες της οικονομίας και η επιτυχής συμμετοχή τους στην αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών καθίσταται διαρκές διακύβευμα[26].
Η παρακμή της πανεπιστημιακής κοινότητας.
Η υποταγή των πανεπιστημίων σε αγοραίες πρακτικές συνοδεύεται από σκεπτικισμό αναφορικά με την καθολικότητα των κανόνων και αρχών της επιστημονικής ορθολογικότητας. Ο χρηστικός–ωφελιμιστικός κατακερματισμός της γνώσης ευνοεί τη διάδοση μιας εξόχως σχετικιστικής αντίληψης για τη φύση της[27]. Η νέα στάση απέναντι στην επιστημονική γνώση ήρθε στο προσκήνιο μαζί με τον περιβόητο μετανεωτερικό τρόπο σκέψης, στα ειδοποιά γνωρίσματα του οποίου θα μπορούσαμε να συμπεριλάβουμε την παραίτηση από τα μεγάλα χειραφετικά ιδεώδη του παρελθόντος, από τον παραδοσιακό σεβασμό προς τη συστηματική, θεωρητική εξέταση των πραγμάτων, την κατάργηση των διαχωριστικών γραμμών μεταξύ επιστημονικής γνώσης και καθημερινής συνείδησης και την απομάκρυνση από την αρχή της αντικειμενικότητας και της αλήθειας στο όνομα ενός καθολικού πλουραλισμού των ιδεών, όπου τα πάντα ισχύουν. Όλα αυτά ανατρέπουν εκ θεμελίων τις παραδοσιακές επιστημολογικές αρχές της ανώτατης εκπαίδευσης[28].
Στην περιρρέουσα μετανεωτερική ατμόσφαιρα, τα πανεπιστήμια βιώνουν την απουσία ενοποιητικών κοσμοθεωρητικών και μεθοδολογικών αρχών που θα διασφάλιζαν τη συνάφεια ενός διαρκώς διευρυνόμενου συνόλου επιστημονικών κλάδων. Τα πρότυπα, οι προδιαγραφές και οι γλωσσικοί κώδικες διαφέρουν σημαντικά μέσα στα ίδια τα τμήματα και, ακόμη περισσότερο, μεταξύ των τμημάτων, ώστε στα σύγχρονα πανεπιστήμια να είναι επισφαλής η οποιαδήποτε ιεραρχία γνωστικών αντικειμένων, καθώς και η οποιαδήποτε έννοια της έγκυρης γνώσης[29]. Η αυξανόμενη ασυμβατότητα των επιστημονικών κλάδων και η αδιάλειπτη αναδιαμόρφωσή τους σημαίνουν ότι «τα πανεπιστήμια δεν μπορούν πλέον να συνδέονται με μια κοινή ακαδημαϊκή κουλτούρα.»[30].
Ο κατακερματισμός της επιστήμης σε επιμέρους, ασύνδετα πεδία, όπου η προσπάθεια υιοθέτησης κοινών κανόνων επιστημονικής εγκυρότητας φαντάζει όχι μόνο ανέλπιδη αλλά και ύποπτη, καθορίζεται αποφασιστικά από την υποταγή της επιστημονικής έρευνας στις σκοπιμότητες του εμπορευματικού ανταγωνισμού της σύγχρονης οικονομίας. Στις εποχές όπου για τους φορείς του πνευματικού πολιτισμού ήταν ακόμη εφικτή η αντιμετώπιση της πραγματικότητας με ένα λιγότερο χρησιμοθηρικό και περισσότερο ενατενιστικό βλέμμα, ήταν επίσης δυνατή η αντίληψη περί ενότητας του ανθρώπινου κόσμου και της επιστήμης, έστω και αν τα θεμέλια αυτής της ενότητας αναζητούνταν, ενίοτε, εκτός των ορίων και νόμων της φύσης. Σήμερα, η ανώτατη εκπαίδευση παύει να αποτελεί εκείνο τον χώρο όπου όχι μόνο παράγεται η καινούρια γνώση, αλλά και κωδικοποιείται συνθετικά, συγκροτώντας μια σφαιρική εικόνα της πραγματικότητας, κοντολογίς, όπου διαμορφώνεται η επιστημονική κοσμοθεωρία.
Όσο περισσότερο η ενασχόληση με την επιστήμη χάνει την προγενέστερη αποστασιοποίησή της από πρακτικές-παραγωγικές δραστηριότητες, όσο περισσότερο καθίσταται επικερδής, τόσο λιγότερο δύναται πλέον να αποτελεί παν-επιστήμη. Η υποταγή της επιστήμης στην εμπορευματική οικονομία συνεπάγεται τη διάρρηξη της συνθετικής-επιστημονικής κοσμοθεώρησης σε αποσπασμένα, μεμονωμένα, αποξενωμένα πεδία, υποταγμένα σε αποξενωμένες δραστηριότητες, σε επιμέρους, ανταγωνιστικά συμφέροντα και επιδιώξεις. Στις δεδομένες συνθήκες, ο θρίαμβος του μετανεωτερικού πλουραλιστικού πνεύματος στα πανεπιστήμια έρχεται μάλλον να δηλώσει τον κομφορμιστικό συμβιβασμό με την κυριαρχία των αποξενωτικών σχέσεων στο εσωτερικό τους[31].
Η κατάσταση επιδεινώνεται από το γεγονός ότι η εμπορευματοποίηση των υπηρεσιών ανώτατης εκπαίδευσης οδηγεί στην εμφάνιση σχέσεων κεφαλαίου – μισθωτής εργασίας μεταξύ των ίδιων των μελών της πανεπιστημιακής κοινότητας, όταν στα πλαίσια συγκεκριμένων ερευνητικών προγραμμάτων, αρκετοί μεταπτυχιακοί φοιτητές, υποψήφιοι διδάκτορες και πτυχιούχοι ερευνητές προσφέρουν μισθωτές υπηρεσίες σε πανεπιστημιακούς –επιχειρηματίες, οι οποίοι διαχειρίζονται τα προγράμματα, ιδιοποιούμενοι οικονομικό κέρδος[32]. Ο ανταγωνισμός και η αποξένωση στο εσωτερικό των πανεπιστημίων σε συνάρτηση με τη διόγκωση των ιδρυμάτων, την αύξηση των δραστηριοτήτων τους, και την υποχρέωση διαρκούς προσαρμογής σε ένα εξαιρετικά ρευστό οικονομικό περιβάλλον, οδηγεί σε παρακμή το θεσμό της πανεπιστημιακής αυτοδιοίκησης. Επαγγελματίες managers αναλαμβάνουν, πλέον, τη διαχείριση των ΑΕΙ.
Τα φαινόμενα της αποξένωσης πλήττουν αποφασιστικά και το εκπαιδευτικό έργο, το οποίο γίνεται ολοένα και πιο απρόσωπο. Η ραγδαία αύξηση του φοιτητικού πληθυσμού και η ταυτόχρονη μείωση του λόγου διδασκόντων –διδασκομένων, συναπτόμενη με την εμπορευματοποίηση των πανεπιστημιακών υπηρεσιών υπονομεύουν την παιδαγωγική σχέση και την ακαδημαϊκή –διαλογική εμπειρία. Το σύγχρονο πανεπιστήμιο μετακινείται σταθερά από τον κόσμο της «κοινότητας», στον οποίο υπήρχε ένα ισχυρό αίσθημα ενότητας μεταξύ καθηγητών και φοιτητών, στον κόσμο της «εταιρικής σχέσης» μεταξύ αποξενωμένων υποκειμένων για τα οποία οι ηθικοί δεσμοί είναι ελάχιστοι[33].
Το πανεπιστήμιο της ελευθέριας παιδείας.
Σ’ αυτό τον κυκεώνα των ραγδαίων αλλαγών τίθεται σε δοκιμασία η «ιδέα του πανεπιστημίου», το ιδεώδες που στα πλαίσια του θεωρητικού στοχασμού περί ανώτατης εκπαίδευσης των δύο τελευταίων αιώνων θεμελίωσε αντιλήψεις όχι μόνο διαφορετικές από αυτές που επιβάλλονται σήμερα στο πανεπιστήμιο, αλλά και εκ διαμέτρου αντίθετες. Πρόκειται για το ιδεώδες της ελευθέριας παιδείας, το οποίο καταφάσκει την αναζήτηση της αλήθειας και την πνευματική καλλιέργεια ως αυτοσκοπούς.
Ένας από τους σημαντικότερους εκφραστές του υπήρξε ο Wilhelm von Humboldt, ο μεγάλος αναμορφωτής της γερμανικής ανώτατης εκπαίδευσης, οι προτάσεις του οποίου επηρέασαν σημαντικά τον εκσυγχρονισμό των πανεπιστημίων στο 19ο αιώνα. Ο Humboldt, απηχώντας ευρύτερες ιδέες του γερμανικού ιδεαλισμού, θεωρεί ότι η αναζήτηση της επιστημονικής γνώσης έχει αξία από μόνη της και, συνακόλουθα, ότι τα πανεπιστήμια θα πρέπει να ασχολούνται με την επιστήμη «στην καθαρότητά της, δηλαδή: χωρίς να λαμβάνουν καθόλου υπόψη τους τη χρησιμότητα.»[34]. Για τον Humboldt το πανεπιστήμιο συνιστά κατεξοχήν επιστημονικό ίδρυμα, απαλλαγμένο από την κηδεμονία του κράτους και της κοινωνίας, πράγμα που σημαίνει απαλλαγμένο από κάθε χρησιμοθηρική στόχευση.
Ο Humboldt φαντάζεται το πανεπιστήμιο ως χώρο «έρευνας σε πλαίσια μοναξιάς και ελευθερίας». «Η δραστηριότητα του ακαδημαϊκού, επειδή υπόκειται μόνο στη θέλησή του να ανακαλυφθεί το Αληθινό είναι μοναχική λόγω της αυτονομίας της τόσο ως προς τους εξαναγκασμούς του Κράτους όσο και ως προς τα αιτήματα της κοινωνίας ή ακόμα και ως προς τις ανάγκες των φοιτητών.»[35]. Σκοπός της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης είναι η «βαθιά, ολόπλευρη και αρμονική διάπλαση όλων των εσωτερικών δυνάμεων του ανθρώπου μέσα από τη δική του προσωπική συμμετοχή στη μόρφωση…»[36]. Η παιδεία του ανθρώπου θα πρέπει να τον προετοιμάζει για την ελευθερία του και αυτό επιτυγχάνεται όταν η ενασχόληση με την επιστήμη συνιστά αυτοσκοπό. Γι’ αυτό και ο Humboldt καταφάσκει τη σφαιρική μόρφωση, πέραν της απόκτησης οποιασδήποτε επιμέρους τεχνικής δεξιότητας. Ο ίδιος εκκινεί από τη βαθιά ριζωμένη στο γερμανικό ιδεαλισμό αντίληψη περί ενότητας των επιστημών, περί «λογικής και πλήρους απαγωγής της πολλαπλότητας των γνώσεων και των κλάδων της γνώσης, με βάση μια ενιαία και ενωτική αρχή.»[37]. Στο πανεπιστήμιο του Humboldt θεματοφύλακας της ιδέας του επιστημονικού συστήματος είναι η φιλοσοφία. Αυτή υποδεικνύει τις αρχές της «συστηματικής ενιαιοποίησης της γνώσης»[38]. Το πανεπιστήμιο του Humboldt εκπαιδεύει μέσω της συνθετικής επιστημονικής θεώρησης του κόσμου και από universitas magistrorum et scholarium μετατρέπεται σε universitas scientarum[39].
Κορυφαίος εισηγητής της «ιδέας του πανεπιστημίου», ως χώρου ελευθέριας παιδείας, υπήρξε ο καρδινάλιος John Henry Newman, πρώτος πρύτανης του καθολικού Πανεπιστημίου του Δουβλίνου. Θεμελιώδης είναι η άποψή του ότι η σημασία της ανώτατης εκπαίδευσης συνίσταται στην επιστημονική αναζήτηση και στην καλλιέργεια της νόησης όχι προς επίτευξη κάποιου πρακτικού αποτελέσματος, αλλά ως αυτοσκοπού[40]. Ο Newman υποστηρίζει ότι η ελευθέρια παιδεία διαφοροποιείται σαφώς από κάθε είδος εκπαίδευσης που υπηρετεί την άσκηση χρήσιμων τεχνών και επιχειρηματικών δραστηριοτήτων. Δε συνιστά ευκαιριακό απόκτημα και περιστασιακή ενασχόληση, παρά αφορά σε ένα μόνιμο φωτισμό της νόησης, στη διαμόρφωση του χαρακτήρα[41]. Η ελευθέρια παιδεία αποβλέπει στη σφαιρική προσέγγιση-θεώρηση της αλήθειας. Ο Newman εμφορείται από την αντίληψη ότι όλοι οι κλάδοι της γνώσης συνδέονται μεταξύ τους, όλες οι ξεχωριστές επιστήμες συγκροτούν μιαν ολότητα. Θεμέλιο δε αυτής της ολότητας είναι ο κόσμος ως έργο του δημιουργού[42].
Η ελευθέρια παιδεία ορίζεται και σε αντιδιαστολή προς αυτό που ο Newman, στο πνεύμα της αριστοτελικής παράδοσης, αποκαλεί δουλική εργασία, εννοώντας τη σωματική εργασία, τη μηχανική δραστηριότητα όπου η νόηση έχει μικρή ή καθόλου σημασία, ενώ η ελευθέρια παιδεία συνεπάγεται την εξάσκηση της νόησης, της λογικής ικανότητας, του αναστοχασμού[43]. Ο Newman ταυτίζει την ελευθέρια παιδεία με την επιστήμη και τη φιλοσοφία, θεωρώντας ότι η επιστήμη και η φιλοσοφία συμπεριλαμβάνουν κάθε μορφή γνώσης που είναι διαποτισμένη από τη λογική ικανότητα. Ο λόγος, η λογική ικανότητα, εκλαμβάνονται ως θεμέλιο της εσωτερικής γονιμότητας της γνώσης, της ειδικής αξίας που αυτή αντιπροσωπεύει για όποιον την κατέχει[44].
Η ιδέα της ελευθέριας παιδείας ως ιδεώδες της εκπαίδευσης βρίσκει αρκετούς υποστηρικτές και στον 20ο αιώνα, σε μια εποχή όπου είναι πλέον ισχυρή η τάση υπαγωγής των ΑΕΙ στις ανάγκες και τους σκοπούς της οικονομίας. Αξιοσημείωτη είναι η κριτική που άσκησε ο R.M.Hutchins στην υπαγωγή της αμερικανικής ανώτατης εκπαίδευσης σε εργαλειακούς σκοπούς, υπό την πίεση της εγκλωβισμένης σε χρησιμοθηρικές αντιλήψεις κοινής γνώμης[45]. Εκκινώντας από την πεποίθηση ότι το πανεπιστήμιο θα πρέπει να είναι αφοσιωμένο στην αναζήτηση της αλήθειας χάριν της ίδιας της αλήθειας[46], στη γενική πνευματική ανάπτυξη του ατόμου, ο Hutchins υποστήριξε ότι η καλλιέργεια της διάνοιας είναι «ένα αγαθό για το οποία όλα τα άλλα αγαθά είναι απλώς μέσα.»[47].
Ο Hutchins επιθυμεί ένα πανεπιστήμιο της ελεύθερης από πρακτικούς σκοπούς ανάπτυξης του πνεύματος, της ελευθέριας παιδείας. Παράλληλα επιχειρεί να αναδείξει το εφικτό και αναγκαίο μιας τέτοιας παιδείας για τη δημοκρατική βιομηχανική κοινωνία. Χωρίς να λαμβάνει υπόψη την αντιφατικότητα των σύγχρονων κοινωνικο-ταξικών σχέσεων που ορίζουν τις δυτικές δημοκρατίες, διατυπώνει την άποψη ότι η ελευθέρια παιδεία είναι αποφασιστικής σημασίας για την καλλιέργεια των ικανοτήτων αυτοδιεύθυνσης που χρειάζεται μια σύγχρονη δημοκρατία, ενώ η βιομηχανική ανάπτυξη παρέχει στους ανθρώπους αυξημένη δυνατότητα σχόλης, ως απαραίτητη προϋπόθεση για ενασχόληση με την ελευθέρια παιδεία[48].
Αρκετά συναφείς προς τις παραπάνω απόψεις είναι αυτές που διατυπώνουν για το πανεπιστήμιο ο José Ortega y Gasset και ο Karl Jaspers. Ο πρώτος κατακρίνει την αναγωγή των πανεπιστημιακών σπουδών στην απόκτηση εξειδικευμένων επαγγελματικών γνώσεων[49]. Προτάσσοντας την καλλιέργεια του ολοκληρωμένου ανθρώπου θεωρεί ότι σκοπός του πανεπιστημίου δεν πρέπει να είναι η επιστημονική έρευνα, αλλά η μετάδοση με σαφή και αληθή τρόπο της κουλτούρας, των γενικών, ζωτικών ιδεών που σηματοδοτούν μιαν εποχή[50]. Ο Ortega y Gasset καταφάσκει την επανένωση των κατακερματισμένων πεδίων της γνώσης και εισηγείται την ύπαρξη στα πανεπιστήμια μιας σχολής της κουλτούρας η οποία θα αποτελεί τον πυρήνα τους και θα αναλαμβάνει ακριβώς τη συστηματική, συνθετική παρουσίαση των γνώσεων[51].
Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι ο Γερμανός υπαρξιστής φιλόσοφος Karl Jaspers δεν απορρίπτει τη σύνδεση του πανεπιστημίου με την τεχνολογική πρόοδο, θεωρώντας ότι η τεχνολογία και η επιστημονική έρευνα θα πρέπει να έχουν τη θέση τους στην ανώτατη εκπαίδευση, από κοινού με τις ανθρωπιστικές σπουδές. Κατά την άποψή του, η λειτουργία του πανεπιστημίου εστιάζεται σε τρεις κατευθύνσεις: στην επαγγελματική εκπαίδευση, στη σφαιρική μόρφωση του ανθρώπου και στην έρευνα. Συνακόλουθα, το πανεπιστήμιο χρειάζεται να συνταιριάζει το έργο της επαγγελματικής σχολής με αυτό του πολιτιστικού κέντρου και του ερευνητικού ινστιτούτου[52].
Πέραν όμως των παραπάνω, το πανεπιστήμιο, για τον Jaspers, είναι ο χώρος στον οποίο η εκάστοτε εποχή μπορεί να αναπτύξει τη σαφέστερη δυνατή αυτοαντίληψη, ο χώρος στον οποίο οι άνθρωποι δύνανται να αναζητήσουν την αλήθεια, χωρίς όρους, χάριν της ίδιας της αλήθειας[53]. Ο Jaspers φρονεί ότι το πανεπιστήμιο θα πρέπει, πρωτίστως, να ανταποκρίνεται στη θεμελιώδη για τον άνθρωπο επιθυμία της γνώσης[54]. Πρόκειται για την επιθυμία που στρέφει το άτομο στην ολότητα των πραγμάτων, στη συνθετική σύλληψη του κόσμου: «Κανένα σπάραγμα της γνώσης δεν μπορεί να μας ικανοποιήσει· συνεχίζουμε ακούραστα την προσπάθεια, ελπίζοντας να αγκαλιάσουμε το σύμπαν διαμέσου της γνώσης.»[55]. Στην εν λόγω επιθυμία εδράζεται και η φιλοσοφική αντίληψη περί ενότητας των επιστημών, η οποία ως ιδεώδες κατευθύνει τις ταξινομήσεις των γνωστικών αντικειμένων στο χώρο του πανεπιστημίου[56].
Το ιδεώδες της ελευθέριας παιδείας έχει τις καταβολές του στην αρχαία ελληνική φιλοσοφία. Στον Πλάτωνα και στον Αριστοτέλη συναντάμε την άποψη περί αναγκαιότητας μιας ιδιαίτερης παιδείας, πέραν εκείνης που ετοιμάζει τον άνθρωπο για συγκεκριμένες, επιμέρους, βιοτικές δραστηριότητες, μιας παιδείας της σχόλης, που θα αποτελεί ελεύθερη δραστηριότητα. Αυτή η ιδιαίτερη παιδεία (οι ελευθέριες τέχνες), την οποία παρείχαν οι διάφορες φιλοσοφικές σχολές, υψωνόταν πάνω από τη στοιχειώδη και αφορούσε στη γενική καλλιέργεια της νόησης, της θεωρούμενης ως πλέον σημαντικής ανθρώπινης ικανότητας[57]. Από την Αρχαιότητα το εν λόγω ιδεώδες πέρασε στο χριστιανικό Μεσαίωνα, απέκτησε νέο κύρος κατά την Αναγέννηση, για να διατηρήσει την αίγλη του και στους νεώτερους χρόνους.
Η «ιδέα του πανεπιστημίου» ως ιδέα της ελευθέριας παιδείας, αποτέλεσε το σύμβολο της μέγιστης αποστασιοποίησης του εν λόγω εκπαιδευτικού θεσμού από τις ανάγκες, τους σκοπούς και τις πρακτικές δραστηριότητες του μεγαλύτερου μέρους της κοινωνίας, των εργαζομένων. Όμως σε αυτή την ιδεολογική έκφραση της αποστασιοποίησης του πανεπιστημίου από τον κόσμο της εργασίας εκφράστηκε, ταυτόχρονα, η αντίληψη της απαλλαγής του πνεύματος, της κουλτούρας, από τις κυρίαρχες στην κοινωνία χρησιμοθηρικές-ωφελιμιστικές σχέσεις και επιδιώξεις. Η «ιδέα του πανεπιστημίου» ήταν, κατ’ ουσίαν, η ιδέα της κουλτούρας, της πνευματικής καλλιέργειας, πέραν του βασιλείου της αναγκαιότητας, πέραν των επιταγών της αναγκαίας για επιβίωση παραγωγικής δραστηριότητας και των συνακόλουθων οικονομικών σκοπιμοτήτων, αντιθέσεων, συγκρούσεων.
Θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι η αντίθεση μεταξύ της «ιδέας του πανεπιστημίου» και της σύγχρονης πραγματικότητας εκφράζει την ευρύτερη αντίθεση μεταξύ της κουλτούρας και του πολιτισμού, «κατά την οποία η κουλτούρα αναφέρεται σε μιαν ανώτερη διάσταση της ανθρώπινης αυτονομίας και ολοκλήρωσης, ενώ ο πολιτισμός χαρακτηρίζει το βασίλειο της αναγκαιότητας, της κοινωνικά απαραίτητης εργασίας και συμπεριφοράς, όπου ο άνθρωπος δεν είναι πραγματικά ο εαυτός του ούτε βρίσκεται στο στοιχείο του, αλλά εξαρτάται, αντίθετα, από την ετερονομία, από εξωτερικές συνθήκες και ανάγκες.»[58].
Αυτήν ακριβώς την ιδέα υπηρετούσε, για μεγάλη χρονική περίοδο, το περιεχόμενο της ανώτατης εκπαίδευσης, όπως αυτό δομούταν από τις ελευθέριες τέχνες και τις ανθρωπιστικές σπουδές, δηλαδή από τις σπουδές που προσέφεραν πολύπλευρη μόρφωση, γενική καλλιέργεια της νόησης, ελεύθερη αναζήτηση της αλήθειας χάριν της πνευματικής τέρψης, πέραν των στοιχειωδών και επαγγελματικών γνώσεων που υποστήριζαν τις πρακτικές δραστηριότητες για τις ανάγκες της βιοτής. Βέβαια, η ισχυρή παρουσία της εν λόγω ιδέας στα πανεπιστήμια της προβιομηχανικής εποχής, οφειλόταν, εν πολλοίς, στο γεγονός ότι εκεί οι γόνοι μιας ολιγάριθμης κοινωνικής ελίτ κοινωνικοποιούταν διαμέσου της ελευθέριας παιδείας, αφομοιώνοντας τρόπους συμπεριφοράς και δραστηριότητες δηλωτικές κοινωνικής υπεροχής, κατάλληλες για ανάληψη διευθυντικών ρόλων στην κοινωνία.
Στην «ιδέα του πανεπιστημίου», ως ιδέα της ελευθέριας παιδείας, συναντάμε ένα απόλυτο μορφωτικό ιδεώδες: την παιδεία για την παιδεία, για την ελεύθερη και σφαιρική πνευματική ανάπτυξη του ανθρώπου, την παιδεία ως αυταξία και αυτοσκοπό. Είναι δε πασιφανές ότι το ιδεώδες της ελευθέριας παιδείας σηματοδοτεί μιαν ευρύτερη, διαφορετική από την κυρίαρχη σήμερα, αντίληψη του βίου· μιαν αντίληψη περί βίου απαλλαγμένου από χρησιμοθηρικές σκοπιμότητες και εργαλειακές χρήσεις των ανθρώπινων ικανοτήτων, στον οποίο η καλλιέργεια του πνεύματος θα νοηματοδοτεί τις δραστηριότητες των ατόμων.
Από την «ιδέα του πανεπιστημίου» στο κοινωνικό ιδεώδες.
Θα πρέπει να ομολογήσουμε ότι η αδιαφορία της παραδοσιακής «ιδέας του πανεπιστημίου» για τις ανάγκες, τις διαδικασίες και τους σκοπούς της κοινωνικής εργασίας της επιτρέπουν να βρίσκεται στην αντιπολίτευση σε σύγχρονες λογικές που υποτάσσουν τη μόρφωση στη σκοπιμότητα δημιουργίας «ανθρώπινου κεφαλαίου», στην οικονομική αποτελεσματικότητα, στην αύξηση της παραγωγικότητας και της κερδοφορίας των επιχειρήσεων, στις αλλοτριωτικές επιταγές της εργασίας ή, ακριβέστερα, στις επιταγές της αλλοτριωμένης εργασίας.
Μάλιστα, η ειδοποιός για το παραδοσιακό πανεπιστήμιο αυτονομία από τον κόσμο της οικονομίας, (τουλάχιστον η απουσία άμεσης υπαγωγής σε οικονομικές σκοπιμότητες) και η σχετική αυτονομία από την εξουσία, καθώς και η σημαντική θέση που κατείχαν σε αυτό οι ανθρωπιστικές σπουδές, οι οποίες μπορούσαν να λειτουργήσουν ως πεδίο αυτογνωσίας της κοινωνίας, δημιούργησε την εντύπωση ότι ο θεσμός αυτός αποτελεί προνομιακό χώρο ελεύθερης σκέψης και έκφρασης, κριτικής και αμφισβήτησης, η οποία συναντάται και στο σύγχρονο στοχασμό αναφορικά με εναλλακτικούς προσανατολισμούς των πανεπιστημιακών σπουδών.
Ενδεικτική είναι η πρόταση του Ζακ Ντεριντά για ένα πανεπιστήμιο «άνευ όρων», τουτέστιν, για ένα πανεπιστήμιο - χώρο της άνευ όρων αναζήτησης της αλήθειας, της κριτικής αποδόμησης των πάντων, της απροϋπόθετης ελευθερίας και απροϋπόθετης αντίστασης σε ευρύτατο φάσμα εξουσιών[59]. Το στοιχείο του «άνευ όρων», του «απροϋπόθετου» αφορά στο δικαίωμα να λέγονται και να κρίνονται τα πάντα δημοσίως, χωρίς κανένα περιορισμό, κάτι που ο Ντεριντά θεωρεί ειδοποιό γνώρισμα των Ανθρωπιστικών Σπουδών, το ρόλο των οποίων επιθυμεί να αναδείξει μέσα στο σύστημα της ανώτατης εκπαίδευσης. Όπως αναφέρει ο Ντεριντά «η αποδόμηση …έχει τον προνομιακό της τόπο εντός του πανεπιστημίου και εντός των Ανθρωπιστικών Σπουδών ως τόπο αλυτρωτικής αντίστασης, και δη, αναλογικά, ως ένα είδος αρχής της πολιτικής ανυποταξίας, και δη ετεροφροσύνης εν ονόματι ενός ανώτερου νόμου και μιας δικαιοσύνης της σκέψης.»[60].
Χρειάζεται όμως εδώ να επισημάνουμε ότι, όταν η «ιδέα του πανεπιστημίου» συγκροτείται χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι κυρίαρχες οικονομικές σχέσεις και ο ρόλος τους στην παραγωγή και διάδοση της γνώσης, τότε η ενδεχόμενη χειραφετική ισχύς της είναι εξαιρετικά αμφίβολη. Ούτως ή άλλως, στη σύγχρονη εποχή της επιστημονικοτεχνικής επανάστασης και της τεχνοεπιστήμης, όπου η επιστημονική γνώση εμπλέκεται αποφασιστικά στην παραγωγή κέρδους, στην επίτευξη στρατιωτικοπολιτικής υπεροχής, αλλά και στις πλέον στοιχειώδεις καθημερινές ασχολίες των ανθρώπων, το πανεπιστήμιο ως χώρος παραγωγής και διάδοσης επιστημονικών γνώσεων δεν μπορεί, πλέον, να διατηρεί την προηγούμενη αυτονομία του από την υλική, παραγωγική δραστηριότητα της κοινωνίας.
Δέον να σημειώσουμε ότι η αντίληψη της ελευθέριας παιδείας για ένα βίο αδιάφορο προς πρακτικές-οικονομικές σκοπιμότητες αδυνατεί να παρακολουθήσει την εργασιακή δραστηριότητα ως καθοριστικό πεδίο ύπαρξης και εξέλιξης της κοινωνίας. Η αποστασιοποιημένη από την εργασία ενατενιστική αντίληψη του ανθρώπινου κόσμου, την οποία πρεσβεύει η ιδεολογία της ελευθέριας παιδείας, δεν της επιτρέπει να λειτουργήσει ως πρόταση υπέρβασης μιας πραγματικότητας όπου η εμπορευματική αξιοποίηση της παιδείας και η μορφωτική απαξίωσή της είναι η άλλη όψη της εμπορευματικής αξιοποίησης της ανθρώπινης εργασίας και της ανθρώπινης ύπαρξης, εν γένει.
Στο βαθμό που η επιστήμη αγκαλιάζει τις ανάγκες και λειτουργίες του συνόλου της κοινωνίας η ανώτατη εκπαίδευση ορίζεται πλέον αποφασιστικά από αυτές τις ανάγκες και λειτουργίες. Το ζήτημα, πλέον, έγκειται στο ποιες, ακριβώς, ανάγκες και λειτουργίες της κοινωνίας υπηρετεί η ανώτατη εκπαίδευση και με ποιον τρόπο. Υπηρετεί, δηλαδή, τις ανάγκες συγκρότησης εμπορεύσιμης εργασιακής ικανότητας προορισμένης να χρησιμοποιηθεί ως μέσον της κερδοφορίας του κεφαλαίου ή υπηρετεί την πολύπλευρη και ελεύθερη καλλιέργεια-ανάπτυξη των ανθρώπων ως αυτοσκοπό, συμβάλλοντας στη δημιουργία ενός κόσμου δημιουργικής συνεργασίας και αλληλεγγύης;
Η διατύπωση, λοιπόν, μιας σύγχρονης «ιδέας του πανεπιστημίου» στο βαθμό που προορίζεται να λειτουργήσει αντιπολιτευτικά προς τη χρησιμοθηρική-κερδοσκοπική αντιμετώπιση της ανώτατης εκπαίδευσης, δεν μπορεί πλέον να περιορίζεται στα στενά όρια των καθαρά εκπαιδευτικών ζητημάτων και προτάσεων, παρά οφείλει να καταπιάνεται με την προβληματική του κοινωνικού καθορισμού της σημασίας και του ρόλου της γνώσης και της εκπαίδευσης στη σημερινή οικονομική δραστηριότητα, με τα προβλήματα και τις αντιφάσεις του συστήματος της παραγωγής, με τις ανάγκες και τις προκλήσεις που απασχολούν τη σύγχρονη ανθρωπότητα. Στην εποχή μας η «ιδέα του πανεπιστημίου» δεν μπορεί να συνιστά απλώς ένα ιδεώδες της ανώτατης εκπαίδευσης. Προκειμένου να είναι εύστοχη και αποτελεσματική οφείλει να συγκροτείται ως μέρος ενός ευρύτερου κοινωνικού ιδεώδους.
Ας μη μας διαφεύγει και το γεγονός ότι σε ένα κόσμο, όπως ο σημερινός, όπου η επιστημονική γνώση ενσαρκωμένη σε πληθώρα τεχνικών μέσων επηρεάζει αποφασιστικά τη σχέση των ανθρώπων προς τη φύση και μεταξύ τους και ορίζει σε μεγάλο βαθμό την καθημερινότητά τους, η πρόσβαση στην εν λόγω γνώση, η σφαιρική αφομοίωσή της, η συμμετοχή στην παραγωγή της αποτελούν κάτι περισσότερο από ζήτημα επαγγελματικής απασχόλησης. Συνιστούν εκ των ων ουκ άνευ όρο κατανόησης και διεύθυνσης των ανθρώπινων υποθέσεων, ενεργού συμμετοχής στην κοινωνική και πολιτική ζωή, έλλογης λήψης αποφάσεων για το ατομικό και συλλογικό μέλλον[61]. Δεδομένου ότι στις μέρες μας η παραγωγή γνώσης και ο επιστημονικός σχεδιασμός επηρεάζουν σημαντικά τη λειτουργία και εξέλιξη των μέσων παραγωγής, η πρόσβαση στη γνώση, η δυνατότητα κατανόησης και αφομοίωσης των νέων επιστημονικών επιτευγμάτων έχει τεράστια σημασία για τον έλεγχο των σύγχρονων παραγωγικών δυνάμεων και διαδικασιών, για τη σχεδιοποίησή τους προς όφελος όλης της ανθρωπότητας.
Εδώ αναδεικνύεται η επικαιρότητα της μαρξιστικής ιδέας για τη σημασία της παιδείας, της πολύπλευρης ανάπτυξης της ανθρώπινης προσωπικότητας, σε μια χειραφετημένη κοινωνία, ως αναγκαίας προϋπόθεσης για το συλλογικό-συνεργατικό έλεγχο των τεράστιων παραγωγικών δυνάμεων που γέννησε η αστική κοινωνία και που ο εμπορευματικός ανταγωνισμός καθιστά ανεξέλεγκτες και καταστροφικές για τους ανθρώπους. Όπως είχαν, ήδη στην εποχή τους, επισημάνει οι Μαρξ και Ένγκελς, οι δυνάμεις αυτές είναι τόσο ισχυρές, σύνθετες και πολύπλευρες που «μόνον άτομα που αναπτύσσονται ολόπλευρα μπορούν να τις αφομοιώσουν, δηλαδή μπορούν να τις κάνουν ελεύθερη δραστηριότητα της ζωής τους.»[62].
Αν αποδεχτούμε την αναγκαιότητα συλλογικού ελέγχου των τεράστιων δυνάμεων του εξαιρετικά πολύπλοκου τεχνικού πολιτισμού που έχει αναπτύξει η ανθρωπότητα και, συνακόλουθα, θεωρήσουμε την πολύπλευρη καλλιέργεια των ανθρώπων (συμπεριλαμβανομένης της διαρκούς επιστημονικής μόρφωσης) πρωτεύουσα και καθολική ανάγκη, απαραίτητη για την ισότιμη συμμετοχή όλων στις διαδικασίες διαχείρισης του ανθρώπινου κόσμου, τότε θα μπορούσαμε να δούμε την ανώτατη εκπαίδευση ως αναγκαίο διαρκές χαρακτηριστικό του ανθρώπινου βίου, το οποίο εγγράφεται σε μια χειραφετική αντίληψη του μέλλοντος της κοινωνίας, πέρα από την πραγματικότητα των ταξικών διαφορών, αποκλεισμών και ανταγωνισμών.
Ως ανώτατη εκπαίδευση δεν εννοούμε, απλώς, την ενασχόληση με κάποιο πεδίο επιστημονικής γνώσης και έρευνας αλλά, πρωτίστως, αυτό που η παραδοσιακή «ιδέα του πανεπιστημίου» μας παρουσίασε ως θεμελιώδες γνώρισμά της: τη σύνθεση των επιμέρους επιστημονικών γνώσεων, την επεξεργασία επιστημονικής κοσμοθεωρίας, την παρουσίαση μιας συνεκτικής εικόνας του κόσμου, βάσει της οργάνωσης και συστηματοποίησης των συσσωρευμένων γνώσεων της ανθρωπότητας. Η αντίληψη αυτή περί ανώτατης εκπαίδευσης συνάδει και προς εκείνη την τάση της σύγχρονης επιστημονικής έρευνας που συνδέεται με την εγκάρσια διεπιστημονικότητα, με τη συνεργασία μεταξύ των επιστημόνων στα πλαίσια ερευνητικών δικτύων και με την επιστημολογική αντίληψη ότι «η επιστήμη είναι ένα όλο.»[63]. Αν, λοιπόν, η επιστήμη στο μέλλον θα πρέπει να κινηθεί εντός των πλαισίων της διεπιστημονικότητας, της ευρύτατης διεθνούς συνεργασίας πολλών κλάδων και φορέων, τότε θα πρέπει να υιοθετήσουμε ένα σύστημα ανώτατης εκπαίδευσης «πέρα από το σύγχρονο κατακερματισμό της γνώσης σε πολλαπλά προγράμματα που είναι όλο και πιο πολύ εξειδικευμένα.»[64].
Η διαμόρφωση επιστημονικής κοσμοθεωρίας (παράλληλα με την εξειδικευμένη ενασχόληση με επί μέρους κλάδους της γνώσης), αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση αλληλοκατανόησης, επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ διαφορετικών επιστημόνων, εκπροσώπων ποικίλων ερευνητικών πεδίων. Συνιστά, όμως και εκ των ων ουκ άνευ όρο ανάπτυξης της κοινωνικής συνείδησης, αφορά στην κατανόηση των γενικών χαρακτηριστικών (σχέσεων, νόμων) του ανθρώπινου κόσμου, εξόχως αναγκαία, προκειμένου τα άτομα, ως ενεργά υποκείμενα, να καθορίσουν τη γενική στάση τους απέναντι του, να συγκροτήσουν με έλλογο τρόπο τους σκοπούς του βίου.
Αυτό, ακριβώς, το ζήτημα της ανάπτυξης της κοινωνικής συνείδησης επαναφέρει στο προσκήνιο το παλιό ερώτημα αναφορικά με τη θέση των ανθρωπιστικών σπουδών στην ανώτατη εκπαίδευση. Οι τελευταίες, συνδεδεμένες με την τέχνη, τις γλώσσες, τη λογοτεχνία, τη φιλοσοφία, αποτέλεσαν για πολλούς αιώνες το περιεχόμενο της ελευθέριας παιδείας για να βρεθούν στον 20ο αιώνα (όπως επεσήμανε εμφατικά ο C.P.Snow στην περιβόητη διάλεξή του για τις Δύο κουλτούρες) σε μια κατάσταση αποξένωσης από τον κόσμο των επιστημών. Βέβαια, οι ανθρωπιστικές σπουδές, διακρινόμενες, εν πολλοίς, από την προσήλωση σε κάποιες αιώνιες-απόλυτες αξίες, διατυπωμένες κατά μοναδικό τρόπο από ορισμένους «φωστήρες του πνεύματος», υπήρξαν φορείς μιας ιδεοκρατικής, μη-ιστορικής, δογματικής και συντηρητικής θεώρησης του ανθρώπινου κόσμου, πράγμα που προκάλεσε την αμφισβήτησή τους από το προοδευτικό φοιτητικό κίνημα της δεκαετίας του ’60[65].
Με δεδομένο ότι δε θεωρούμε αυταξία τις όποιας μορφής ανθρωπιστικές σπουδές και ότι προτάσσουμε τη σκοπιμότητα συγκεκριμένης ιστορικο-κοινωνικής και κριτικής θεώρησης του περιεχομένου τους, θα περιοριστούμε εδώ σε μια σύντομη αναφορά στη σημασία της παρουσίας τους (ιδιαίτερα της φιλοσοφίας) στην ανώτατη εκπαίδευση. Αν οι επιστήμες, στη διάκρισή του σε φυσικές και κοινωνικές, μας παρουσιάζουν τον κόσμο, ως επί το πλείστον, στην αντικειμενική διάστασή του, οι ανθρωπιστικές σπουδές, η τέχνη, η λογοτεχνία, η φιλοσοφία, είναι αυτές που μας αποκαλύπτουν την υποκειμενική πλευρά της ανθρώπινης ύπαρξης, τον άνθρωπο ως ενεργό υποκείμενο, ως φορέα συνείδησης, ιδεών, ιδανικών, στόχων, στις σχέσεις του με τους άλλους ανθρώπους –υποκείμενα και στην αλληλ]>[63]. Αν, λοιπόν, η επιστήμη στο μέλλον θα πρέπει να κινηθεί εντός των πλαισίων της διεπιστημονικότητας, της ευρύτατης διεθνούς συνεργασίας πολλών κλάδων και φορέων, τότε θα πρέπει να υιοθετήσουμε ένα σύστημα ανώτατης εκπαίδευσης «πέρα από το σύγχρονο κατακερματισμό της γνώσης σε πολλαπλά προγράμματα που είναι όλο και πιο πολύ εξειδικευμένα.»[64].
Η διαμόρφωση επιστημονικής κοσμοθεωρίας (παράλληλα με την εξειδικευμένη ενασχόληση με επί μέρους κλάδους της γνώσης), αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση αλληλοκατανόησης, επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ διαφορετικών επιστημόνων, εκπροσώπων ποικίλων ερευνητικών πεδίων. Συνιστά, όμως και εκ των ων ουκ άνευ όρο ανάπτυξης της κοινωνικής συνείδησης, αφορά στην κατανόηση των γενικών χαρακτηριστικών (σχέσεων, νόμων) του ανθρώπινου κόσμου, εξόχως αναγκαία, προκειμένου τα άτομα, ως ενεργά υποκείμενα, να καθορίσουν τη γενική στάση τους απέναντι του, να συγκροτήσουν με έλλογο τρόπο τους σκοπούς του βίου.
Αυτό, ακριβώς, το ζήτημα της ανάπτυξης της κοινωνικής συνείδησης επαναφέρει στο προσκήνιο το παλιό ερώτημα αναφορικά με τη θέση των ανθρωπιστικών σπουδών στην ανώτατη εκπαίδευση. Οι τελευταίες, συνδεδεμένες με την τέχνη, τις γλώσσες, τη λογοτεχνία, τη φιλοσοφία, αποτέλεσαν για πολλούς αιώνες το περιεχόμενο της ελευθέριας παιδείας για να βρεθούν στον 20ο αιώνα (όπως επεσήμανε εμφατικά ο C.P.Snow στην περιβόητη διάλεξή του για τις Δύο κουλτούρες) σε μια κατάσταση αποξένωσης από τον κόσμο των επιστημών. Βέβαια, οι ανθρωπιστικές σπουδές, διακρινόμενες, εν πολλοίς, από την προσήλωση σε κάποιες αιώνιες-απόλυτες αξίες, διατυπωμένες κατά μοναδικό τρόπο από ορισμένους «φωστήρες του πνεύματος», υπήρξαν φορείς μιας ιδεοκρατικής, μη-ιστορικής, δογματικής και συντηρητικής θεώρησης του ανθρώπινου κόσμου, πράγμα που προκάλεσε την αμφισβήτησή τους από το προοδευτικό φοιτητικό κίνημα της δεκαετίας του ’60[65].
Με δεδομένο ότι δε θεωρούμε αυταξία τις όποιας μορφής ανθρωπιστικές σπουδές και ότι προτάσσουμε τη σκοπιμότητα συγκεκριμένης ιστορικο-κοινωνικής και κριτικής θεώρησης του περιεχομένου τους, θα περιοριστούμε εδώ σε μια σύντομη αναφορά στη σημασία της παρουσίας τους (ιδιαίτερα της φιλοσοφίας) στην ανώτατη εκπαίδευση. Αν οι επιστήμες, στη διάκρισή του σε φυσικές και κοινωνικές, μας παρουσιάζουν τον κόσμο, ως επί το πλείστον, στην αντικειμενική διάστασή του, οι ανθρωπιστικές σπουδές, η τέχνη, η λογοτεχνία, η φιλοσοφία, είναι αυτές που μας αποκαλύπτουν την υποκειμενική πλευρά της ανθρώπινης ύπαρξης, τον άνθρωπο ως ενεργό υποκείμενο, ως φορέα συνείδησης, ιδεών, ιδανικών, στόχων, στις σχέσεις του με τους άλλους ανθρώπους –υποκείμενα και στην αλληλεπίδρασή του με την αντικειμενική πραγματικότητα.
Οι ανθρωπιστικές σπουδές, αφορούν, κατεξοχήν, στην ενασχόληση με τις διάφορες μορφές της ανθρώπινης συνείδησης (με την ηθική, την αισθητική, τη θρησκευτική, τη φιλοσοφική μορφή της συνείδησης)[66]. Η φιλοσοφία, μάλιστα, ως μορφή συνείδησης στην οποία κυριαρχεί η νόηση (οι σκέψεις), είναι το προνομιακό πεδίο αναστοχασμού του ίδιου του περιεχομένου της ανθρώπινης συνείδησης, είναι το προνομιακό πεδίο συνειδητοποίησης της συνείδησης. Η κοσμοθεωρία, ως συνθετική επιστημονική εικόνα του κόσμου και ενοποιός βάση των επί μέρους επιστημών αποτελεί μέρος της φιλοσοφίας. Η τελευταία όμως δεν ταυτίζεται με την κοσμοθεωρία, αλλά αφορά κατεξοχήν στην εξέταση της σχέσης μεταξύ ανθρώπων –φορέων συνείδησης και αντικειμενικής πραγματικότητας, στη διερεύνηση των δυνατοτήτων που έχουν οι άνθρωποι «να αλλάξουν τους κοινωνικούς υλικούς όρους ύπαρξής τους.»[67].
Η φιλοσοφία ασχολείται με τη δυνατότητα και τους σκοπούς της υποκειμενικής-συνειδητής στάσης του ανθρώπου απέναντι στην αντικειμενική πραγματικότητα, φυσική και κοινωνική, με τη νοηματοδότηση της ανθρώπινης ύπαρξης μέσα στον κόσμο. Τοιουτοτρόπως, η φιλοσοφία νοηματοδοτεί και το γνωστικό-ερευνητικό ενδιαφέρον των ανθρώπων για τον κόσμο, λειτουργεί ως πεδίο συγκρότησης των ιδανικών που προσανατολίζουν την επιστημονική έρευνα, που αναδεικνύουν τη σημασία της επιστημονικής γνώσης για τις ανάγκες, τις επιδιώξεις και τα εγχειρήματα των ανθρώπων. Προτάσσοντας την ενότητα επιστημών και φιλοσοφίας (ως κύριας εκπροσώπου των ανθρωπιστικών σπουδών) έχουμε υπόψη την αναγκαιότητα ανάπτυξης όχι μόνον των επιστημονικών γνώσεων, αλλά και της ανθρώπινης συνείδησης και κυρίως την αναγκαιότητα καλλιέργειας συνειδητής στάσης προς το επιστημονικό έργο, την αναγκαιότητα συνειδητοποίησης της ανθρώπινης σημασίας της επιστήμης.
Το ζητούμενο από την ενότητα επιστημών και φιλοσοφίας (ανθρωπιστικών σπουδών) στην ανώτατη εκπαίδευση, και όχι μόνο, δεν είναι βέβαια η καλλιέργεια κάποιας επιδερμικής πολυπραγμοσύνης σε βάρος της συστηματικής ενασχόλησης με συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα[68]. Κατά την άποψή μας η σκοπιμότητα μιας τέτοιας ενότητας αφορά στην αναγκαιότητα συνειδητοποίησης των προκλήσεων και δυνατοτήτων που ενέχει ο σύγχρονος πολιτισμός για τη διεκδίκηση ενός καλύτερου ανθρώπινου μέλλοντος, στην ανάληψη της ευθύνης για την εξέλιξη και τις χρήσεις της τεχνοεπιστήμης, στην επιδίωξη συνειδητού, συλλογικού και συνεργατικού ελέγχου των ανθρώπων επί της επιστήμης και των τεχνολογικών-παραγωγικών εφαρμογών της, που στις σημερινές συνθήκες κοινωνικής αλλοτρίωσης και ανταγωνισμού μετατρέπονται σε δυνάμεις ανεξέλεγκτες και απειλητικές για την ανθρωπότητα.
Πρόκειται για στόχους, πρωτίστως, κοινωνικούς που έχουν όμως σημαντική ακαδημαϊκή διάσταση. Το σύγχρονο πανεπιστήμιο ως χώρος δημιουργίας ενός μαζικού και διαρκώς αυξανόμενου τμήματος του εργασιακού δυναμικού συνδέεται στενά με τον χώρο της κοινωνικής εργασίας και, ως εκ τούτου, εσωτερικεύει σε μεγάλο βαθμό τις αντιθέσεις και εντάσεις που τον χαρακτηρίζουν. Έτσι, λοιπόν, το πρόταγμα μορφωτικών ιδεωδών για ένα εναλλακτικό προσανατολισμό των πανεπιστημιακών σπουδών, στην κατεύθυνση της αυθεντικής μόρφωσης και της ολόπλευρης ανάπτυξης του ανθρώπου, συναντά την αναζήτηση εναλλακτικών προοπτικών της κοινωνίας, πέραν του κόσμου της αλλοτριωμένης εργασίας και της χρησιμοθηρικής αντιμετώπισης του δημιουργικού δυναμικού της κάθε προσωπικότητας.
Η «ιδέα του πανεπιστημίου», ως ιδέα της ελευθέριας παιδείας, ανέδειξε την πνευματική καλλιέργεια ως αυτοσκοπό για τον ελεύθερο άνθρωπο. Όμως ο άνθρωπος αυτός δεν μπορούσε να είναι άλλος από τους εκπροσώπους μιας ολιγάριθμης κοινωνικής ελίτ. Και σήμερα, παρά το γεγονός ότι η εργασία εκατομμυρίων ατόμων προϋποθέτει κατοχή επιστημονικών γνώσεων και ανάπτυξη διανοητικών ικανοτήτων, ο αλλοτριωμένος χαρακτήρας της στα πλαίσια των καθολικών εμπορευματικών σχέσεων καθιστά αδύνατη για τους περισσότερους την πνευματική καλλιέργεια ως αυτοσκοπό. Αν μπορούμε, λοιπόν, να φανταστούμε μια σύγχρονη «ιδέα του πανεπιστημίου» που θα αναφέρεται, με χειραφετικές προθέσεις, σε όλους τους ανθρώπους, τότε δεν αρκεί αυτή να αναδεικνύει την πνευματική καλλιέργεια και πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας σε ύψιστο σκοπό της εκπαιδευτικής θεσμικότητας. Ζητούμενο είναι πλέον η διαρκής πνευματική καλλιέργεια και πολύπλευρη ανάπτυξη των ανθρώπων να καταστεί σκοπός της οικονομίας και του συνόλου των κοινωνικών σχέσεων.
pt;font-family:Garamond'>.Warrant, Το πανεπιστήμιο του 21ου αιώνα, μτφρ.Ε.Θεοδωροπούλου, Γ.Ξανθάκου, Ατραπός, σελ.126.
6. «Η λογική της καπιταλιστικής συσσώρευσης διαπερνά πια όλες τις σφαίρες του βίου. Οι ενέργειες όλο και περισσότερων ανθρώπων παντού στη γη ενσωματώνονται με τον ένα ή με τον άλλο τρόπο στη διαδικασία συσσώρευσης σε παγκόσμια πια κλίμακα, δηλαδή στην ένταξη όλο και περισσότερων πόρων, φυσικών, ανθρώπινων, και βέβαια, όλο και περισσότερο, και της επιστημονικής γνώσης, στην οικονομική διαδικασία με στόχο την αύξηση και τη βελτίωση των κερδών των επιχειρηματικών δρώντων.». Γ.Χάλαρης, «Κρίση και τεχνο-διανόηση: Η άνοδος του ‘γνωσιακού καπιταλισμού’», Επιστήμη και Κοινωνία, τεύχος 8-9, Άνοιξη –Φθινόπωρο 2002, σελ. 211.
17. Ο Manuel Castells επισημαίνει την ισχυρή τάση των σύγχρονων ανεπτυγμένων οικονομιών να αυξήσουν σημαντικά το ποσοστό της «ευέλικτης εργασίας», με τη μορφή της μερικής και περιστασιακής απασχόλησης. Στον επανακαθορισμό της σχέσης κεφαλαίου - εργασίας θεωρεί σημαντικό το ρόλο των πληροφοριακών τεχνολογιών που ενθάρρυναν την εμφάνιση νέων μορφών οργάνωσης της παραγωγής, με αποτέλεσμα τον περιορισμό της θεσμικής προστασίας των εργαζομένων και την υπαγωγή τους σε διαδικασίες ατομικής διαπραγμάτευσης με την εργοδοσία. Βλ. M. Castells, The Information Age. Economy, Society and Culture, Vol.1, The Rise of the Network Society, Blackwell, Oxford 1996, σσ.266, 277, 278. Όπως ο ίδιος συμπεραίνει «Οι δεξιότητες δεν είναι ποτέ επαρκείς, από τη στιγμή που επιταχύνεται η διαδικασία των τεχνολογικών αλλαγών, αντικαθιστώντας διαρκώς τον ορισμό των κατάλληλων δεξιοτήτων…Ποτέ δεν ήταν τόσο κομβικός ο ρόλος της εργασίας στην παραγωγή αξίας. Αλλά ποτέ οι εργάτες (ανεξαρτήτως των δεξιοτήτων τους) δεν ήταν πιο ευάλωτοι από οργανωτική σκοπιά, δεδομένου ότι ως αποδυναμωμένα άτομα εκμισθώνονται σε ένα ευέλικτο δίκτυο, οι τοποθεσίες του οποίου είναι άγνωστες και στο ίδιο το δίκτυο.». Στο ίδιο, σσ. 278-279.
18. Η ρητορική περί διά βίου εκπαίδευσης λειτουργεί παρωθητικά προς τους εργαζόμενους, προκειμένου να αυτοπρογραμματιστούν ως διαρκώς εξελισσόμενοι φορείς εργασιακής ικανότητας εντάσεως επιστημονικών γνώσεων, χωρίς βέβαια να δίνονται ποτέ εγγυήσεις για σίγουρη απασχόληση. Εύστοχα επισημαίνεται ότι «Τοιουτοτρόπως, προβάλλεται η ‘κανονιστική προσδοκία’ ότι τα άτομα θα εμπλακούν σε δραστηριότητες διά βίου εκπαίδευσης και θα πληρώσουν γι’ αυτές, οποτεδήποτε η αυξανόμενης αστάθειας κεφαλαιοκρατική αγορά απαιτεί επανεκπαίδευση ή αναδιάρθρωση.». R.Taylor, J.Barr, T.Steele, For a Radical Higher Education. After Postmodernism, SRHE & Open University Press, Buckingham, Philadelphia, 2002, σελ.96.
26. «Η πανεπιστημιακή αριστεία μετριέται, ολοένα και πιο καθαρά, κυρίως σε βιομηχανοποιημένες χώρες, με τον πήχυ της ικανότητας της πανεπιστημιακής ή επιστημονικής μονάδας στο να επιδίδεται στη φρενιτιώδη άσκηση του ανταγωνισμού, ο οποίος συνδέεται με τους νεο-φιλελεύθερους μηχανισμούς της οικονομίας.», G.Thill,F.Warrant, ό.π., σελ.171.
31. Ο A.W.Carus σημειώνει ότι «ο πλουραλισμός των επιστημονικών κλάδων, τύπου Feyerabend ή Rorty, αποτελεί απλώς κατάφαση του γεγονότος ότι η επικοινωνία δεν είναι δυνατή ούτε επιθυμητή, κάτι που στην πράξη (‘αντικειμενικά’, όπως έλεγαν οι μαρξιστές) συνιστά συγκεκριμένη συνταγή για τη μακροχρόνια κατίσχυση υλικών και εμπορευματικών σκεπτικών στη διαχείριση των πανεπιστημίων.». A.W.Carus, «Moral expertise», στο: B.Smith (επ.), Liberal Education in a Knowledge Society, Open Court, Chicago and La Salle, 2002, σελ. 209.
57. Ο Αριστοτέλης αποκαλεί την ενασχόληση με τη θεωρία ενέργεια σε ύψιστο βαθμό (jqat´stg •meqceia), διότι ο νους είναι το πιο σημαντικό από τα πράγματα που έχουμε μέσα μας. (Βλ.Αριστοτέλης, Ηθικά Νικομάχεια, 1177a 20-25). Όπως επισημαίνει, αυτή η ενέργεια του νου, ως θεωρητική δραστηριότητα, δεν υπηρετεί άλλο σκοπό παρά τον ίδιο τον εαυτό της: «paqù aÈt m oÇdemÂr •v´eshai t—kour». (Αριστοτέλης, Ηθικά Νικομάχεια, 1177b 20).
61. Ορθώς αναφέρεται ότι «Η υπερεξειδίκευση και η αναγωγή μόνο στο μετρήσιμο…παράγουν την τύφλωση όχι μόνο ως προς την ύπαρξη, το συγκεκριμένο, το ατομικό, αλλά επίσης, πάνω στα συμφραζόμενα, το σφαιρικό, το θεμελιώδες…Συνεισφέρουν έντονα στη δημοκρατική παλινδρόμηση στις δυτικές χώρες, όπου όλα τα προβλήματα έχοντας γίνει τεχνικά, διαφεύγουν από τους πολίτες προς όφελος των ειδικών…». E.Morin, A-B Kern, Terre-Patrie, Paris, Seuil, 1993, σσ.104-105. Το παράθεμα δίνεται από το: G.Thill,F.Warrant, ό.π., σελ.143.
66. «…η επιστήμη συνιστά κατά μείζονα κλίμακα, κατά κύριο λόγο μορφή γνώσης, γνωστικής διαδικασίας…», «Η καθαυτό κοινωνική συνείδηση, σε αντιδιαστολή με την επιστήμη και εν γένει σε αντιδιαστολή με τη γνώση, τη γνωστική διαδικασία, προορίζεται για τη ρύθμιση των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων ως υποκειμένων…». Β.Α.Βαζιούλιν, Η λογική της ιστορίας, μτφρ.Δ.Πατέλης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2004, σελ.242.
68. Είναι αξιοσημείωτη η επισήμανση του St.Collini ότι η αμφισβήτηση της αυστηρής εξειδίκευσης μεταξύ ανθρωπιστικών σπουδών και επιστημών δεν υπονοεί ότι «ο καθένας θα πρέπει να κατέχει το ίδιο σύνολο γνώσεων», παρά αφορά στο γεγονός ότι «η εξειδίκευση απειλεί να καταργήσει εκείνο το είδος της συζήτησης ή της αμοιβαίως κατανοητής ανταλλαγής απόψεων, από την οποία εξαρτάται η αποτελεσματική διαχείριση των υποθέσεων της κοινωνίας.» St.Collini, «Εισαγωγή», στο: C.P.Snow, Οι δύο κουλτούρες, μτφρ.Μ.Τζιαντζή, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1995, σελ. 64.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου