Στο άρθρο επιχειρείται η μεθοδολογική ανάλυση των σημαντικότερων ομάδων κοινωνιολογικών ερμηνειών της εκπαίδευσης (δομικός λειτουργισμός, θεωρίες της αναπαραγωγής, μικρο-κοινωνιολογικές – ερμηνευτικές προσεγγίσεις του σχολείου) με ιδιαίτερη έμφαση στην ανάλυση του τρόπου κατανόησης της σχέσης αντικειμένου – υποκειμένου. Το δίπολο αντικειμενισμού – υποκειμενισμού αποτελεί μια από τις σημαντικότερες μεθοδολογικές αντινομίες της «Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης» και οι διαδεδομένες προσπάθειες υπέρβασής του είναι ανεπαρκείς. Στο άρθρο υποδεικνύεται η ανάγκη διερεύνησης των φιλοσοφικών - επιστημολογικών προϋποθέσεων θετικιστικού αντικειμενισμού και κονστρουκτιβιστικού υποκειμενισμού και ανάδειξης του συγκεκριμένου κοινωνικο-ιστορικού υπόβαθρου που συμβάλλει στην εμφάνιση και αναπαραγωγή τους.
Η λειτουργιστική προσέγγιση της εκπαίδευσης
Η οικονομική άνθιση της μεταπολεμικής περιόδου (της εποχής των «παχιών αγελάδων») και η αύξηση του ειδικού βάρους των κλάδων της οικονομίας που απαιτούσαν εξειδικευμένο εργατικό δυναμικό προκάλεσαν την γενίκευση του πρώτου κύκλου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τη διεύρυνση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στις αναπτυγμένες κεφαλαιοκρατικές χώρες. Έτσι, εμφανίστηκε η αντίληψη ότι η επέκταση και ο εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης μπορεί να συμβάλλει στην οικονομική ανάπτυξη και στην άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων (βλ. Schultz 1973, Ψαχαρόπουλος, 1999).
Δεν είναι τυχαίο που η εμφάνιση της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης ως ανεξάρτητου κλάδου αρχικά συνδέθηκε σε μεγάλο βαθμό με τη διάδοση της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου σε αντιστοιχία με την οποία η εκπαίδευση αποτελεί επένδυση που θα μπορούσε να συμβάλλει στην οικονομική ανάπτυξη, όπως αυτή υπολογίζεται στη βάση μακρο-οικονομικών δεικτών, μέσω της αποδοτικότερης αξιοποίησης των ανθρωπίνων δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Η εν λόγω θεωρία χαρακτηρίζεται από μια τεχνοκρατική, ωφελιμιστική αντιμετώπιση της εκπαίδευσης αποκλειστικά και μόνο στη βάση ποσοτικά μετρήσιμων κριτηρίων οικονομικής αποδοτικότητας (βλ.Φραγκουδάκη,1985, 23-37).
Η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου διαμορφώθηκε στη βάση μιας λειτουργιστικής ερμηνείας της εκπαίδευσης που παραμένει ως τις μέρες μας το κυρίαρχο ρεύμα στη σφαίρα της Κοινωνιολογίας. Οι λειτουργιστές εξετάζουν το σχολείο ως ένα σύστημα θέσεων και ρόλων που διαδραματίζει ουσιώδη ρόλο στη διατήρηση της «ισορροπίας» του Κοινωνικού Συστήματος, της συναίνεσης (consensus) αξιών, κλπ. Όπως επεσήμανε ο Dahredorf, το βασικό ρεύμα της κοινωνιολογικής σκέψης από τον Comte μέσω των Spencer, Pareto, Durkheim, Weber ως τον Parsons δέχτηκε αδιαπραγμάτευτα ως αυταξία την διατήρηση της τάξης, της κοινωνικής ισορροπίας και δεν μπόρεσε να δώσει ικανοποιητική απάντηση για τις κοινωνικές συγκρούσεις και τις κοινωνικές αλλαγές (Dahredorf, 2002, 371).
Σύμφωνα με τους λειτουργιστές το σχολείο αποτελεί μια οργάνωση με συγκεκριμένη δομή, η οποία χαρακτηρίζεται από μια συγκεκριμένη αλληλοσύνδεση θέσεων και ρόλων που επιτελεί καθορισμένες κοινωνικές λειτουργίες: α)την κοινωνικοποίηση μέσω της εσωτερίκευσης των κυρίαρχων κοινωνικών αξιών (αυτή η λειτουργία τονίζεται κυρίως από τους Durkheim (1998), Parsons ( 2000), β) την κοινωνική επιλογή και κατανομή των ρόλων που θα παίξουν οι μαθητές στη μελλοντική ζωή τους (αυτή η λειτουργία τονίζεται κυρίως από τους Davis, Moore (1978), Turner, Hopper (βλ. Λάμνιας, 2001, 51).
Η θεωρία των λειτουργιστών περί κοινωνικοποίησης εδράζεται στην τελεολογική, πνευματοκρατική αντίληψη[1] ότι η κοινωνική διάρθρωση αποτελεί αντικειμενοποίηση ενός συστήματος πολιτισμικών αξιών και συνυπάρχει με μια νατουραλιστική θεώρηση της κοινωνίας σε αντιστοιχία με το πρότυπο των φυσικών επιστημών. Η Φυσιολογία του ανθρώπινου οργανισμού (ή η Κυβερνητική) παρουσιάζονται ως ερμηνευτικά μοντέλα της κοινωνίας στη βάση της χαρακτηριστικής για το θετικισμό μηχανικής προεκβολής κατηγοριών και νόμων της φύσης για την εξήγηση των κοινωνικών φαινομένων.
Ο νατουραλιστικός αναγωγισμός των λειτουργιστών εκφράζεται, επίσης, στην εξέταση της οργάνωσης του σχολείου κατά το πρότυπο μιας υπολογιστικής μηχανής, η οποία έχει εισροές (input) (εκπαιδευόμενους με συγκεκριμένα δημογραφικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά, καθηγητές που διαθέτουν συγκεκριμένο επίπεδο εξειδίκευσης, κλπ) και εκροές (output) (τελειόφοιτους με νέες γνώσεις αποκτημένους τρόπους συμπεριφοράς, κλπ) (Ballantine, 1989, 13-21). Κατά συνέπεια, θεωρείται απολύτως νόμιμη η εφαρμογή τεχνικού ελέγχου της συμπεριφοράς των φορέων της εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης με σκοπό την «ορθολογική» διαχείριση των πόρων του σχολείου και την βελτιστοποίηση της απόδοσής του.
Οι εκπρόσωποι της δομικού λειτουργισμού εξετάζουν την εκπαίδευση ως έναν από τους σημαντικότερους μηχανισμούς κοινωνικοποίησης και εκμάθησης κοινωνικών ρόλων (Φεντ, 2000). Σε πρώτο πλάνο τέθηκε από τους λειτουργιστές το στοιχείο της εσωτερίκευσης, της συμμόρφωσης, της προσαρμογής του νέου ατόμου στους κοινωνικούς ρόλους που καλείται να υιοθετήσει σε συνάρτηση με τη μελλοντική κοινωνική θέση του.
Οι καταβολές της λειτουργιστικής ερμηνείας της εκπαίδευσης θα πρέπει να αναζητηθούν στις θεωρητικές αντιλήψεις του Durkheim, ο οποίος την εξέταζε ως την οργανωμένη και συστηματική πνευματική επίδραση που ασκούν οι προηγούμενες γενιές στις νεώτερες (Ντυρκέμ, 1998). Η επίδραση που ασκείται στο παιδί μέσω της εκπαίδευσης παρουσιάζεται ως μια εξωτερική, εξαναγκαστική δύναμη που επιβάλλει τους κυρίαρχους κανόνες και αξίες στα ανώριμα παιδιά, τα οποία καλούνται απλώς και μόνο να τους ενστερνιστούν και τους οικειοποιηθούν. Αναπόφευκτη συνέπεια της μεθοδολογίας του θετικιστικού αντικειμενισμού είναι η υιοθέτηση μιας πνευματοκρατικής ερμηνείας της κοινωνίας μέσα από το πρίσμα «συλλογικών αναπαραστάσεων», «νοητικών δομών», κλπ. «Το κοινωνικό ενεργεί με τον εξαναγκασμό ως εξωτερική, ξένη για το παιδί δύναμη, η οποία απωθεί τους αντίστοιχους με την εσωτερική του φύση τρόπους σκέψης και τους υποκαθιστά με ξένα προς την φύση του νοητικά σχήματα» (Βυγκότσκι, 1993, 71). Οι ατομικές ανάγκες του παιδιού παρουσιάζονται σε πλήρη ρήξη με τα επιβαλλόμενα έξωθεν κοινωνικά πρότυπα συμπεριφοράς: «…το παιδί ζει σε μια διπλή πραγματικότητα…Δύο διαφορετικοί αργαλειοί – δύο διαφορετικοί ιστοί: δυο τρόποι σκέψης – δύο πραγματικότητες…» … «Το παιδί ζει σε δύο κόσμους. Κάθε τι κοινωνικό είναι ξένο προς τη φύση του παιδιού και υπαγορεύεται από τα έξω» (Βυγκότσκι, 1993, 73 – 74) .
Η επιλεκτική, κατανεμητική λειτουργία του σχολείου συνδέεται από τους λειτουργιστές με τη φιλελεύθερη ερμηνεία της «ισότητας εκπαιδευτικών ευκαιριών», σύμφωνα με την οποία οι «ικανότεροι», δηλαδή αυτοί που έχουν «ανώτερα προσόντα», υψηλότερες επιδόσεις και προσαρμόζονται καλύτερα στο κυρίαρχο σύστημα κοινωνικών αξιών, θα πρέπει να επιβραβεύονται (Parsons, 1985, 266). Η αντίληψη των λειτουργιστών εδράζεται στην κλασσική φιλελεύθερη αντίληψη ότι τα άτομα με υψηλές επιδόσεις ανεξάρτητα από την κοινωνική προέλευσή τους θα πρέπει να ανέλθουν στην κλίμακα της κοινωνικής ιεραρχίας για να γίνει η μέγιστη χρήση των ταλέντων τους (Bell, 1991, 623 - 624). Σε αντιστοιχία με τον ίδιο μύθο περί αξιοκρατίας η σχολική επιτυχία και η μετέπειτα κατανομή των ατόμων στην κοινωνική ιεραρχία είναι συνάρτηση της πιστοποιούμενης μέσω του δείκτη νοημοσύνης (IQ) διανοητικής ικανότητας και των άλλων προσωπικών ικανοτήτων των ατόμων.
Οι αντιλήψεις περί αξιοκρατίας προϋποθέτουν την φυσιοποίηση της διανοητικής νοημοσύνης (γενικότερα των ατομικών χαρακτηριστικών) και ιδεολογικά νομιμοποιούν την εγκαθίδρυση μιας «φυσικής αριστοκρατίας» σε αντιδιαστολή με την παραδοσιακή «αριστοκρατία των ευγενών». Κοινωνικό υπόβαθρο για την εξάπλωση του μύθου περί αξιοκρατίας αποτελεί η χαρακτηριστική για την αστική κοινωνία κυριαρχία των χρηματικών – εμπορευματικών σχέσεων και η τάση συγκριτικής εξισωτικής συσχέτισης των ατόμων που εκφράζεται μέσω της προσπάθειας ιδεολογικού εξορθολογισμού της αντικειμενικής πλάνης περί «ισότιμης» ανταλλαγής εμπορευμάτων (Πατέλης, 2000). Στη σφαίρα της αγοράς τα άτομα παρουσιάζονται ως ανεξάρτητοι πωλητές εμπορευμάτων που με ελεύθερο τρόπο διαπραγματεύονται την αποδοτικότερη εκχώρηση των δεξιοτήτων και ικανοτήτων τους, οι οποίες εκλαμβάνονται ως ιδιωτική τους ιδιοκτησία (ατομικό κεφάλαιο) και εγγενές χαρακτηριστικό του ατομικού Είναι τους.
Μια από τις διαστάσεις της «αισθητής» – «υπεραισθητής» αντιστροφής των πραγματικών σχέσεων που επιφέρει ο φετιχισμός του εμπορεύματος (βλ. Μαρξ, 1978) είναι η παρουσίαση των κοινωνικών, ιστορικών χαρακτηριστικών των ατόμων ως αυτονόητων, εγγενών ιδιοτήτων, τα οποία απορρέουν από την ίδια τη «φύση» τους. Από αυτή την άποψη η νατουραλιστική ερμηνεία των ατομικών διαφορών αποτελεί μορφή ιδεολογικής κωδικοποίησης αντιλήψεων, απόψεων, αξιών του εγκλωβισμένου στις κεφαλαιοκρατικές σχέσεις παραγωγής «κοινού νου».
Μια από τις αναπόφευκτες συνέπειες της εμπειριστικής, μονόπλευρα αναλυτικής γνωσιολογίας των λειτουργιστών είναι ο υπερβολικός τονισμός της συνέχειας, της διατήρησης των κοινωνικών αξιών – προτύπων και η υποτίμηση των κοινωνικών αντιθέσεων και συγκρούσεων που είναι δυνατόν να αναδειχτούν κατά τη μελέτη των ενδότερων, ουσιωδών συναφειών της κοινωνικής ζωής. Ο θετικιστικός αντικειμενισμός των ερμηνευτικών σχημάτων των λειτουργιστών επιφέρει την συγκάλυψη του ενεργού ρόλου των κοινωνικών υποκειμένων, της δυνατότητάς τους να έρθουν σε ρήξη με τις παρωχημένες μορφές κοινωνικής και εκπαιδευτικής οργάνωσης και να τις μετασχηματίσουν με ριζικό τρόπο. Παρά τις προσπάθειες ορισμένων λειτουργιστών να αποστασιοποιηθούν από τον θετικιστικό αναγωγισμό και να επεξεργαστούν μια θεωρία της δράσης [Parsons (1985), Devereux (1996)], στην πραγματικότητα τα κοινωνικά υποκείμενα κονιορτοποιούνται μέσω της τεχνοκρατικής ανάλυσης του προϊόντος της δράσης τους στη βάση της μεθόδου εισροών – εκροών που αποσκοπεί στην εξασφάλιση της «λειτουργικότητας» και «αποτελεσματικότητας» του θεσμοποιημένου κοινωνικού συστήματος ή υποσυστήματος (στη συγκεκριμένη περίπτωση του σχολείου).
Ο δομικός λειτουργισμός εδράζεται σε μια γραμμική, εξελικτιστική ερμηνεία της υπέρβασης των δυσλειτουργιών και ανισορροπιών της κοινωνίας και των υποστημάτων της μέσω «προσαρμοστικών αλλαγών» και «εκσυγχρονισμού» των θεσμών. Για παράδειγμα οι λειτουργιστές θεωρούν ότι οι λειτουργικές ατέλειες και ανεπάρκειες του σχολικού δικτύου στις χώρες του «Τρίτου κόσμου» είναι εφικτό να ξεπεραστούν «με απλές διορθωτικές παρεμβάσεις» στην κατεύθυνση της προσαρμογής του στις απαιτήσεις της εκβιομηχάνισης (Lenhart, 1992, 138). Η λειτουργιστική θεωρία του «εκσυγχρονισμού» εδράζεται στην μετατροπή της - αποσπασμένης από την εσωτερική της σύνδεση με το σύστημα των σχέσεων παραγωγής - τεχνολογικής προόδου σε είδος deus ex machina που συμβάλλει στην υπέρβαση πάσης φύσης κοινωνικών ανισορροπιών. Οι διαρκείς εκσυγχρονιστικές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που αναπτύσσονται στη βάση της αέναης αντιπαράθεσης με τις δυνάμεις της «συντήρησης» και του «εκπαιδευτικού κατεστημένου» υποκρύπτουν τη διάθεση διακοσμητικών επισκευών επιμέρους πτυχών του εκπαιδευτικού συστήματος με απώτερο προσανατολισμό την αναπαραγωγή και τη διαιώνιση της κοινωνικής ουσίας του.
Θεωρίες της αναπαραγωγής
Τη δεκαετία του 1960 στις άλλες αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες παρατηρήθηκε όξυνση των κοινωνικών και πολιτικών συγκρούσεων, εμφανίστηκαν κοινωνικά κινήματα που ασκούσαν δριμύτατη κριτική στις κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες της κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας. Αντικείμενο έντονων ιδεολογικο-πολιτικών και θεωρητικών αντιπαραθέσεων κυρίως μετά την περίφημη έκθεση Coleman έγινε το πρόβλημα της «ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών» και του «εκδημοκρατισμού στην εκπαίδευση» βλ. Coleman (1991), Husen (1992). Σε αντιδιαστολή με τις βιολογικές ερμηνείες του δείκτη νοημοσύνης που εξαπλώθηκαν τη συγκεκριμένη περίοδο εμφανίστηκε ένα ριζοσπαστικό ρεύμα στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, οι εκπρόσωποι του οποίου υποστήριξαν ότι η κοινωνικο-οικονομική προέλευση (και όχι ο δείκτης νοημοσύνης) ασκεί καθοριστική επίδραση στην πρόσβαση του ατόμου στις ανώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Η αποτυχία των φιλελεύθερων μεταρρυθμίσεων και των προσπαθειών μέσω της «αντισταθμιστικής εκπαίδευσης» να μετριαστούν οι εκπαιδευτικές ανισότητες οδήγησαν στην αναζήτηση νέων θεωρητικών προσεγγίσεων της θέσης και του ρόλου της εκπαίδευσης στο σύστημα των κοινωνικών σχέσεων.
Στις αρχές τις δεκαετίας του 1970 κάτω από την επίδραση της μαρξιστικής και ως ένα βαθμό της βεμπεριανής θεωρίας διαμορφώθηκαν οι σημαντικότερες θεωρίες της κοινωνικής αναπαραγωγής, οι εκπρόσωποι των οποίων τονίζουν τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή και στη διαιώνιση του κεφαλαιοκρατικού κοινωνικο-οικονομικού συστήματος.
Σύμφωνα με την πρώτη εκδοχή της θεωρίας της αναπαραγωγής η εκπαίδευση στην καπιταλιστική κοινωνία διαδραματίζει ουσιαστικό ρόλο στην κατανομή του εργατικού δυναμικού στην ιεραρχία της παραγωγής και στη συσσώρευση του κεφαλαίου. Ταυτόχρονα, η εκπαίδευση εξετάζεται ως μηχανισμός νομιμοποίησης της ταξικής δομής της κοινωνίας και της κοινωνικής ανισότητας, εξαιτίας του ότι εδράζεται στην ιδεολογία των «ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών» και της «αξιοκρατίας» (Bowles & Gintis, 1976). Η βαθύτερη αιτία των εκπαιδευτικών ανισοτήτων, σύμφωνα με τους παραπάνω ερευνητές, δεν είναι το σχολείο, αλλά το κεφαλαιοκρατικό κοινωνικό σύστημα και, κατά συνέπεια, οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις δεν επαρκούν για την υπέρβαση αυτών των ανισοτήτων.
Οι εκπρόσωποι της θεωρίας της ανταπόκρισης (Correspondence Theory) προσδίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην ανάδειξη της καθοριστικής επίδρασης του εκπαιδευτικού συστήματος στην ενσωμάτωση των νέων στις σχέσεις κυριαρχίας και υποταγής που αναπτύσσονται στην κεφαλαιοκρατική παραγωγή. Όμως, στις περισσότερες περιπτώσεις η παιδαγωγική αλληλεπίδραση εξετάζεται κατ’ αναλογία των σχέσεων παραγωγής (του διαχωρισμού χειρωνακτικής – πνευματικής εργασίας, της κατανομής εργατικού δυναμικού, κλπ.), χωρίς να αναλύονται οι διαμεσολαβητικοί κρίκοι που τους συνδέουν (σύνδεση της εκπαίδευσης με τους γραφειοκρατικούς μηχανισμούς του κράτους, χαρακτήρας της επιστημονικής γνώσης και τύπος μάθησης που προωθείται μέσω του σχολείου, μορφές της αισθητικής και ηθικής αγωγής που αναπτύσσονται μέσα από το αναλυτικό πρόγραμμα και τις συγκεκριμένες εκπαιδευτικές πρακτικές, κλπ.). Ασαφές παρέμεινε το ζήτημα του χαρακτήρα και της κατεύθυνσης ανάπτυξης των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων παραγωγής.
Συχνά, οι μηχανιστικού τύπου θεωρίες της αναπαραγωγής παρουσιάζονται ως εκφάνσεις της μαρξικής θεώρησης της εκπαίδευσης, η οποία συχνά θεωρείται συνώνυμη του οικονομικού ντετερμινισμού (Blackledge & Hunt, 1995, 266). Όμως, σε αντιδιαστολή με τις κυρίαρχες αντιλήψεις οι κοινωνικοί νόμοι στη μαρξική θεωρία δεν αποτελούν γραμμικές και μηχανιστικές σχέσεις, αλλά αλληλοσυνδέσεις της κοινωνικής ζωής που εμφανίζονται με τη μορφή τάσεων, συγκροτούνται στη συγκεκριμένη ιστορική συγκυρία μέσω της σύγκρουσης μιας πληθώρας δυνάμεων και, κατά συνέπεια, διαμορφώνουν ένα αντικειμενικά οριοθετημένο φάσμα δυνατοτήτων (βλ.Πατέλης, 1995, 68). Έχουν επιχειρηθεί αρκετές απόπειρες κοινωνιολογικής ανάλυσης της εκπαίδευσης στηριγμένες σε μια αποσπασματική, επιλεκτική χρησιμοποίηση ορισμένων πτυχών του μαρξισμού, ενώ αναξιοποίητο παραμένει ένα ευρύτατο φάσμα μεθοδολογικών δυνατοτήτων που παρέχει το «Κεφάλαιο» του Μαρξ.
Μια δεύτερη εκδοχή της θεωρίας της αναπαραγωγής διατυπώθηκε από τον Althusser. Η δομή της κοινωνίας παρουσιάζεται απ’ αυτόν ως ένα σύνολο ιεραρχικά τοποθετημένων στοιχείων μεταξύ των οποίων αναπτύσσονται σχέσεις καθορισμού από την οικονομική δομή και επικαθορισμού από την πολιτική υπερδομή. Αυτή η αντίληψη οδηγεί, σε τελευταία ανάλυση, σε μια χαοτική, εμπειρική ερμηνεία της κοινωνίας ως αποτέλεσμα πολλαπλών παραγόντων, δυνάμεων, κ.λπ., ενώ οι ουσιώδεις δεσμοί της κοινωνικής ζωής παρουσιάζονται ως ισοδύναμοι με επιφανειακές παραμέτρους, τυχαίες σχέσεις, κλπ.
Ο Althusser διέκρινε τους κατασταλτικούς και τους ιδεολογικούς μηχανισμούς του κράτους και συμπεριέλαβε την εκπαίδευση στους ιδεολογικούς μηχανισμούς (Αλτουσέρ, 1981). Το σχολείο παρουσιάζεται ως ιδεολογικός μηχανισμός άσκησης της πολιτικής εξουσίας της κυρίαρχης τάξης, μέσω του οποίου αυτή εξασφαλίζει την κυριαρχία της πάνω στις εκμεταλλευόμενες κοινωνικές ομάδες.
Η εξέταση της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης αποκλειστικά με όρους πολιτικής εξουσίας (κυριαρχίας και υποταγής) και ιδεολογικής παραμόρφωσης της πραγματικότητας περιορίζει αφάνταστα το εύρος των εκπαιδευτικών λειτουργιών που καλύπτουν στο σύνολο της κοινωνικής ζωής και παραγνωρίζει τη σημασία της παραγωγικής συνιστώσας της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Πατέλης, 2000).
Η αναγωγή της Παιδείας στον εκπαιδευτικό θεσμό δημιουργεί εξαιρετικές δυσκολίες στην ερμηνεία των εκπαιδευτικών πρακτικών που αναπτύσσονται ως πτυχές της εργασιακής δραστηριότητας πχ. μαθητεία στη μικρή αγροτική καλλιέργεια (Ανθογαλίδου, 1987, 21). Γενικότερα, η χαρακτηριστική για τον Althusser στρουκτουραλιστική τοποθέτηση της εκπαίδευσης στην πολιτική υπερδομή δημιουργεί ανυπέρβλητους φραγμούς για την εξήγηση του γίγνεσθαι της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης στα προκεφαλαιαοκρατικά στάδια ανάπτυξης της κοινωνίας και, κατά συνέπεια, στην ανάδειξη της ιστορικής διάστασης της παιδείας.
Η τρίτη εκδοχή της θεωρίας της αναπαραγωγής διατυπώθηκε από τον Bourdieu, ο οποίος τόνισε ότι οι εκπαιδευτικές ανισότητες δεν οφείλονται τόσο στις οικονομικές ανισότητες, όσο στις σημαντικές διαφορές στο πολιτισμικό κεφάλαιο του μαθητικού και φοιτητικού πληθυσμού (Bourdie, 1977). Μια από τις κεντρικές κατηγορίες που χρησιμοποίησε για την ερμηνεία του μηχανισμού αναπαραγωγής των ανισοτήτων είναι η έννοια του «έθους» («habitus»). Η έννοια «habitus» του Bourdieu υπονοεί τις ημιαυτοματοποιημένες έξεις και προδιαθέσεις που καθορίζουν την πρακτική δραστηριότητα των κοινωνικών ομάδων. Η έννοια του «habitus» περιλαμβάνει τις καλλιτεχνικές συνήθειες, τις πολιτικές στάσεις, τη διαμόρφωση του χώρου διαμονής κλπ. με αποτέλεσμα να χάνει τον ερμηνευτικό χαρακτήρα της εξαιτίας της εξαιρετικής ευρύτητας, της ασάφειας και της απουσίας συγκεκριμένης ιεραρχημένης ανάλυσης των κοινωνικών φαινομένων που ενοποιεί.
Στη συγκεκριμένη περίπτωση ως καθοριστική συνισταμένη της κοινωνικής δομής παρουσιάζεται το «πολιτισμικό κεφάλαιο», η «ελεύθερη κουλτούρα», το «έθος» των ατόμων και των κοινωνικών ομάδων. Οι προδιαθέσεις, οι έξεις παρουσιάζονται ως ενσωματωμένες ασυνείδητες, συγκαλυμμένες ιδιότητες των υποκειμένων που αποκτώνται μέσω της προσωπικής τους εργασίας τους πάνω στον εαυτό τους (Μπουρντιέ, 1999, 79). Οι ενσωματωμένες μορφές του πολιτισμικού κεφαλαίου αποτελούν στην ουσία φαινομενολογικές καταστάσεις της συνείδησης των ανθρώπων που υποστασιοποιούνται και μετατρέπονται σε αυτόνομα, αυθύπαρκτα αυτοπροσδιοριζόμενα υποκείμενα. Η οικειοποίηση του πολιτισμικού κεφαλαίου από τους «κληρονόμους» μέσω της πρώιμης οικογενειακής κοινωνικοποίησης δεν παρουσιάζεται από τον Bourdieu ως διαδικασία παραγωγής και αναπαραγωγής του ανθρώπου ως βιολογικής οντότητας και ως υποκειμένου της εργασίας στη βάση συγκεκριμένων υλικών όρων, αλλά ως μια διαδικασία φαινομενολογικής μέθεξης των συνειδήσεων (ή ασυνειδήτων) προηγούμενων και νεώτερων γενιών, μια διαδικασία μετάδοσης γενετήριων σχημάτων προδιαθέσεων – έξεων που προκαθορίζουν τη συμπεριφορά των ατόμων.
Στην πραγματικότητα το σύστημα προδιαθέσεων – έξεων δεν αποτελεί αποκύημα της αυθαίρετης κατασκευαστικής (συνειδητής ή υποσυνείδητης) πνευματικής δραστηριότητας των υποκειμένων, αλλά προϊόν της συγκεκριμένης δομής της υλικής δραστηριότητάς τους (βλ.Λεόντιεφ, χχ.). Η κοινωνική προέλευση του «πολιτισμικού κεφαλαίου» και η σύνδεσή του με ένα συγκεκριμένο επίπεδο ανάπτυξης του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας αποκρύπτεται από τον Bourdieu και το «πολιτισμικό κεφάλαιο» φετιχοποιείται και μυστικοποιείται μετατρεπόμενο σε μια τυφλή και ανεξέλεγκτη, ασυνείδητη γενεσιουργός δύναμη που προκαθορίζει τη συμπεριφορά των δρώντων υποκειμένων. Ο Bourdieu ασκώντας με πολύ εύστοχο τρόπο κριτική στην «εξαπάτηση» που επιτελείται μέσω της εκπαίδευσης και οδηγεί στην απόκρυψη των κοινωνικών ανισοτήτων, ακούσια καταλήγει σε μια ιδιότυπη συγκάλυψη του κοινωνικο-οικονομικού υπόβαθρου αυτής της «εξαπάτησης».
Οι υπάρχουσες θεωρίες της αναπαραγωγής παρουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες όχι μόνο εξαιτίας των ανεπαρκών ερμηνειών της κοινωνικής δομής, αλλά και του μηχανιστικού τρόπου συσχέτισης της εκπαίδευσης με την κοινωνική δομή, την υποτίμηση της εσωτερικής αντιφατικότητας της εκπαίδευσης και της δυναμικής των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων των εταίρων της παιδαγωγικής διαδικασίας εντός του σχολείου. Αυτό το μεθοδολογικό κενό επιδιώκουν να καλύψουν ορισμένοι ερευνητές μέσω της θεωρίας της αντίστασης. Οι εκπρόσωποι της θεωρίας της αντίστασης (Willis, Apple, κ.α.) άσκησαν κριτική στη μηχανιστική ερμηνεία της αναπαραγωγής που παρουσιάζει σημαντικές ομοιότητες με τη λειτουργιστική αντίληψη της προσαρμογής των κοινωνικών υποκειμένων στο κυρίαρχο σύστημα κανόνων και αξιών. Σε αντιδιαστολή με τις προαναφερόμενες απόψεις, οι εκπρόσωποι της θεωρίας της αντίστασης αρνούνται την αντιμετώπιση των μαθητών ως παθητικών δεκτών προκατασκευασμένων ρόλων και τονίζουν τον επιλεκτικό χαρακτήρα της «αφομοίωσης» του «κρυφού» και φανερού αναλυτικού προγράμματος απ’ αυτούς και τις ποικίλες μορφές κριτικής αντιμετώπισης της σχολικής κουλτούρας που αναπτύσσουν.
Έτσι, ο Apple επικεντρώνει την προσοχή του στις συγκρούσεις και στις αντιπαραθέσεις που αναπτύσσονται τόσο στη σφαίρα παραγωγής, όσο και στο σχολείο, το οποίο επίσης αποτελεί χώρο εργασίας (Apple, 1993). Τα σχολεία δεν αποτελούν, σύμφωνα με τον Apple, απλώς και μόνο μηχανισμό διανομής των κυρίαρχων γνώσεων και αξιών, αλλά και το πεδίο εκείνο, στο οποίο επιτελείται η παραγωγή τους. Σύμφωνα με τον ίδιο συγγραφέα, δεν είναι επαρκής η εξέταση του σχολείου ως μηχανισμού κατάταξης των ατόμων στην παραγωγική ιεραρχία, αλλά είναι αναγκαίο να υπολογιστεί, επίσης, ότι αποτελεί χώρο «επεξεργασίας» ανθρώπων.
Η θεωρία της αντίστασης συνέβαλλε αναμφισβήτητα όχι μόνο στην εξακρίβωση των σημαντικών μεθοδολογικών αδυναμιών των θεωριών της αναπαραγωγής, αλλά και στην ανάδειξη των δυνατοτήτων δραστηριοποίησης εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων και στην άσκηση οργανωμένης αντίστασης. Όμως, η εν λόγω θεωρία δεν δίνει απάντηση σχετικά με τις μορφές και τα όρια αντίστασης εντός του σχολείου, ούτε παρέχει σαφή εικόνα για την προέλευση και το χαρακτήρα της. Αν δεν αναδειχθεί με συγκεκριμένο τρόπο ο χαρακτήρας των αντιφάσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε συνάρτηση με μια γενικότερη ανάλυση των εσωτερικών αντιφάσεων των κεφαλαιοκρατικών κοινωνικών σχέσεων, η θεωρία της αντίστασης μπορεί να εξελιχθεί σε ένα ασυνεπή μεθοδολογικό πλουραλισμό και στην τετριμμένη κοινοτυπία ότι όλα επιδρούν σε όλα.
Οι εκπρόσωποι των κυριοτέρων θεωριών της αναπαραγωγής παρά τις σημαντικές εύστοχες κριτικές παρατηρήσεις τους στο κυρίαρχο εκπαιδευτικό σύστημα δεν κατάφεραν να αναδείξουν τη διαλεκτική αλληλεπίδραση υποκειμένου και αντικειμένου κατά την ερμηνεία της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης, διότι παρέμειναν εγκλωβισμένοι στα πλαίσια μια στατικής, στρουκτουραλιστικής θεώρησης του σχολείου μέσω κάποιων άκαμπτων, α-χρονικών, οικονομικών, πολιτικών, συνειδησιακών δομών. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι ακόμα και οι εκπρόσωποι των θεωριών της αναπαραγωγής, όπως και οι λειτουργιστές, διατύπωσαν πολλαπλές συγχρονικές ερμηνείες της εκπαίδευσης, όμως δεν επιχείρησαν να δημιουργήσουν μια Ιστορική Κοινωνιολογία της Παιδείας. Έτσι, ακόμα και οι μαρξίζοντες εκπρόσωποι της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης παρέμειναν εγκλωβισμένοι στα πλαίσια της λειτουργιστικής αντιδιαστολής στατικής και δυναμικής θεώρησης της κοινωνίας που τους οδήγησε στην εμπλοκή τους σε μια εμπειρική περιγραφή με στοιχεία αποσπασματικής κριτικής του κοινωνικού και εκπαιδευτικού συστήματος που στην πράξη ισοδυναμεί με τη λήψη «άχρονων φωτογραφιών» (Giddens, 1996, 502).
Αναπόφευκτη συνέπεια της θετικιστικά προσανατολισμένης Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης είναι η υιοθέτηση της ατεκμηρίωτης παραδοχής ότι ο χαρακτήρας της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης παραμένει σταθερός και αναλλοίωτος, η υποτίμηση της ιστορικής, διαχρονικής διάστασης της Παιδείας και η απουσία συνθετικών γενικευτικών προσεγγίσεων του μετασχηματισμού της κατά την ιστορική διαδικασία.
Μικρο-κοινωνιολογικές προσεγγίσεις της εκπαίδευσης
Οι εκπρόσωποι των μικρο-κοινωνιολογικών προσεγγίσεων της εκπαίδευσης επεδίωξαν να καλύψουν αυτό το μεθοδολογικό κενό των προαναφερομένων προσεγγίσεων της εκπαίδευσης, τονίζοντας τον ενεργό ρόλο των δρώντων υποκειμένων που στην καθημερινή τους επικοινωνία νοηματοδοτούν τις πράξεις τους και ερμηνεύουν τη συμπεριφορά των άλλων ατόμων. Αυτές οι θεωρίες απέκτησαν ιδιαίτερη διάδοση μετά τη δεκαετία του 1970, όταν άρχισε να αναπτύσσεται η «νέα Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης» με την χαρακτηριστική γι’ αυτήν έμφαση στην μικρο - ανάλυση του σχολείου.
Οι εν λόγω προσεγγίσεις έχουν τις καταβολές τους στην «κατανοούσα Κοινωνιολογία» του Weber, ο οποίος έδωσε έμφαση στη μελέτη του νοηματικού υπόβαθρου, των ιδεατών κινήτρων της κοινωνικής δράσης των ανθρώπων ως υποκειμένων (Weber, 1983). Η Φαινομενολογική Κοινωνιολογία (Schutz, Luckmann, Berger, κ.α.) προσανατολίστηκε στην περιγραφή της καθημερινής ζωής και των συνειδησιακών καταστάσεων των δρώντων υποκειμένων.
Στο ίδιο μήκος κύματος εντοπίζονται οι αναζητήσεις των εκπροσώπων της θεωρίας της συμβολικής αλληλεπίδρασης που διαμορφώθηκε υπό την επίδραση των αντιλήψεων των Mead, Goffman (1996), Blumer, κ.α. Οι παραπάνω ερευνητές αμφισβήτησαν τα καθολικά μακρο-κοινωνιολογικά ερμηνευτικά σχήματα και έδωσαν έμφαση στην κατανόηση της διαντίδρασης στα πλαίσια «πρωτογενών» μικροομάδων (οικογένεια, ομάδες παιχνιδιού, σχολική τάξη, κλπ). Η αλληλεπίδραση των ανθρώπων πραγματοποιείται, σύμφωνα με τους εκπροσώπους αυτής της σχολής, μέσα από επικοινωνιακούς κώδικες και σύμβολα, εκ των οποίων, το σημαντικότερο είναι η γλώσσα. Αυτά τα σύμβολα δείχνουν στον αποδέκτη τη στάση του υποκειμένου που τα παράγει. Οι αντιδράσεις των «γενικευμένων άλλων» διαμορφώνουν τη συμπεριφορά του ατόμου που μπορεί να γίνει κατανοητή μόνο μέσω της ερμηνείας του νοήματός της μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο σχέσεων (βλ. Γκότοβος 1995). Έτσι, τα άτομα δεν συμμορφώνονται απλά και μόνο στο ρόλο τους, όπως θεωρούσαν οι λειτουργιστές, αλλά τον κατασκευάζουν μέσα από ένα ιδιόμορφο ατομικό και ομαδικό παιχνίδι.
Η κριτική της παραδοσιακής κοινωνιολογίας από τους εθνομεθοδολόγους είναι ασυνεπής και αντιφατική: αφενός μεν, οι εθνομεθοδολόγοι απορρίπτουν την ύπαρξη δομών μεγάλης κλίμακας που περιορίζουν την ελευθερία των ατόμων και υιοθετούν την άποψη ότι τα δρώντα υποκείμενα κατασκευάζουν την κοινωνική πραγματικότητα. Αφετέρου δε, οι ερμηνευτικές διαδικασίες που αναπτύσσονται στη διαντίδραση των δρώντων υποκειμένων εδράζονται, σύμφωνα με τους εθνομεθοδολόγους, σε κάποιες βαθύτερες γλωσσικές δομές (Ritzer, 1996, 325 - 327). Η απόρριψη των «εξωτερικών» μακροκοινωνικών δομών εξωθεί στην ανόρθωση εξίσου εξουσιαστικών και περιοριστικών προς τα πραγματικά κοινωνικά υποκείμενα συνειδησιακών, γλωσσικών, ερμηνευτικών δομών με αποτέλεσμα την μετάβαση από τον λειτουργιστικό δομισμό σε ένα ιδιόμορφο γλωσσολογικό δομισμό.
Άλλωστε, ακόμα και η αντίληψη ότι ο άνθρωπος διαμορφώνεται μέσα από την αλληλεπίδρασή του με τους άλλους ανθρώπους δεν αποτελεί κάποια καινοτομία της σχολής της συμβολικής αλληλεπίδρασης, αφού έχει τεθεί ήδη από το Μαρξ στο «Κεφάλαιο».[2] Σε αντιδιαστολή με τη μαρξική θεωρία οι εκπρόσωποι της συμβολικής αλληλεπίδρασης, υιοθετούν μια φαινομενολογική ερμηνεία της συμβολικής αλληλεπίδρασης που οδηγεί αναπόφευκτα στη σύγχυση των συνειδησιακών καταστάσεων που βιώνουν τα κοινωνικά υποκείμενα και των αντικειμενικών σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ τους στο σύστημα των κοινωνικών σχέσεων. «Εκεί που το «Είναι» ταυτίζεται άμεσα με το φαινόμενο δεν υπάρχει θέση για την επιστήμη παρά μόνο για την Φαινομενολογία» (Βυγκότσκι, 1982, c. 141).
Οι εκπρόσωποι των μικρο-κοινωνιολογικών προσεγγίσεων επιχείρησαν να ανακαλύψουν τι συμβαίνει στο «μαύρο κουτί» του σχολείου που δεν μπορούσαν να εξιχνιάσουν οι μεγάλης κλίμακας κοινωνιολογικές προσεγγίσεις. Όμως, οι απόπειρες φαινομενολογικής περιγραφής της καθημερινότητας της σχολικής ζωής - παρά το γεγονός ότι συνέβαλαν στη συσσώρευση ενός εξαιρετικά ενδιαφέροντος υλικού για τις καθημερινές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών στο χώρο του σχολείου - δεν κατάφεραν να ξεφύγουν από μια υποκειμενική ερμηνεία των εκπαιδευτικών πρακτικών και να εξηγήσουν το υλικό υπόβαθρο και τις βαθύτερες κοινωνικές αιτίες που συμβάλλουν στη διαμόρφωσή τους. Οι επικοινωνιακές καταστάσεις στις οποίες εμπλέκονται τα δρώντα υποκείμενα αποκοινωνικοποιούνται και αποϊστορικοποιούνται, μετατρεπόμενες σε αυθαίρετες και υποκειμενικές κατασκευές. Η αντικειμενική εκπαιδευτική πραγματικότητα εξαϋλώνεται μετατρεπόμενη στην αυθαίρετα προσδιοριζόμενη - από τους φορείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας - υποκειμενικά βιωμένη πραγματικότητα.
Τα ελεύθερα, έλλογα, αυθύπαρκτα άτομα των φιλελεύθερων κλασσικών οικονομολόγων και κοινωνιολόγων αποτελούν το θεωρητικό θεμέλιο των «ενδογενών θεωριών» της εκπαίδευσης και η αποδοχή τους οδηγεί στην απόρριψη της κοινωνικής και εκπαιδευτικής αλλαγής και στην νομιμοποίηση της κυρίαρχης πολιτικής εξουσίας (Νούτσος, 1985). Η εξάπλωση των μικροκοινωνιολογικών προσεγγίσεων σημασιοδότησε την υποχώρηση της ριζοσπαστικής κριτικής των εκπαιδευτικών και κοινωνικών ανισοτήτων και την ισχυροποίηση της τάσης αναγωγής των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων στο ζήτημα της βελτιστοποίησης της διαχείρισης των διαπροσωπικών σχέσεων στο επίπεδο της σχολικής μονάδας στα πλαίσια μιας εκσυγχρονισμένης εκδοχής της λειτουργιστικής ερμηνείας της εκπαίδευσης.
Ο νεολειτουργισμός και η αναζήτηση «αποτελεσματικού σχολείου»
Στη δεκαετία του 1970 υπό την επίδραση της ενεργειακής και γενικότερης οικονομικής κρίσης αναπτερώνει η συζήτηση περί «εκπαιδευτικής κρίσης» (για τη σύνδεση της οικονομικής κρίσης του 1973 και της αλλαγής του επιστημολογικού «παραδείγματος» ανάλυσης της εκπαίδευσης βλ. Therianos, 2000) Αυτή την περίοδο εμφανίστηκε η τάση υποβάθμισης του ρόλου της κοινωνικής προέλευσης των μαθητών στην σχολική τους επίδοση και υπερβολικού τονισμού των ενδοσχολικών παραγόντων που συμβάλλουν στην αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου (Edmonds, 1979). Ασκήθηκε κριτική στην αναποτελεσματικότητα της προσπάθειας άμβλυνσης των εκπαιδευτικών ανισοτήτων μέσω των προγραμμάτων αντισταθμιστικής εκπαίδευσης και προτάθηκε να δοθεί έμφαση στην ανάπτυξη των «βασικών δεξιοτήτων» και στην επίτευξη υψηλών ποιοτικών προδιαγραφών. Η εν λόγω τάση έγινε κυρίαρχη στην δεκαετία του 1980, όταν ξεκίνησαν οι νεοσυντηρητικές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Μεγάλη Βρετανία και στις ΗΠΑ (για τις φάσεις ανάπτυξης της θεωρίας περί «αποτελεσματικού σχολείου» βλ. Mortimore, 2000).
Προτείνεται η επιστροφή στις «παραδοσιακές», «σταθερές», «αναλλοίωτες» αξίες, πλέκονται ύμνοι για τη σημασία της σχολικής πειθαρχίας και της αποτελεσματικότητας των σχολείων, ενώ ταυτόχρονα πραγματοποιείται η εξιδανίκευση της άκρατης «ελευθερίας της αγοράς» και του ελεύθερου ανταγωνισμού που παρουσιάζεται ως μοναδικός τρόπος για την άνοδο της ποιότητας της εκπαίδευσης (κριτική βλ. Apple, 2001, 411-412). Το εκπαιδευτικό έργο του σχολείου παρουσιάζεται ως καταναλωτικό προϊόν, προσφερόμενο εμπόρευμα και οι γονείς των μαθητών ως πελάτες και υποψήφιοι αγοραστές του. Έτσι, ο ατομοκεντρικός καταναλωτής παρεμβαίνει με αποφασιστικό τρόπο στις ενδοεκπαιδευτικές διαδικασίες, αρθρώνει παιδαγωγικό λόγο και μετατρέπεται σε αποφασιστικό παράγοντα αξιολόγησης της ποιότητας των σχολικών μονάδων.
Σε αντιστοιχία με την νεοφιλελεύθερη αντίληψη τα σχολεία θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως ανταγωνιστικές επιχειρήσεις που οι επιδόσεις τους θα πρέπει κρίνονται στη βάση ιδιωτικοοικονομικών κριτηρίων και το επίπεδο των παρεχόμενων υπηρεσιών θα αξιολογείται με «πιστοποιητικά ποιότητας» ανάλογα με αυτά που εκδίδονται για το εμπόριο. Η αναζήτηση «αντικειμενικών», ποσοτικά μετρήσιμων κριτηρίων αξιολόγησης της «αποτελεσματικότητας» των σχολείων (πχ. μέσω των επιδόσεων των μαθητών), «δεικτών ποιότητας» και «κριτηρίων αξιολόγησης» της διαχείρισης υλικών και ανθρώπινων πόρων στη σφαίρα της εκπαίδευσης ωθεί στην ισχυροποίηση του εξετασιοκεντρικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης, την περαιτέρω υποβάθμισης της μαθησιακής διαδικασίας και των παιδαγωγικών διαστάσεων της σχολικής ζωής προς όφελος ενός στείρου διδακτισμού, μιας χρησιμοθηρικής αντιμετώπισης της γνώσης ως μέσου για την εξυπηρέτηση εξωτερικού χαρακτήρα σκοπιμοτήτων (επιτυχία στις εξεταστικές δοκιμασίες, εξασφάλιση των «πρωτείων», της προσωπικής καριέρας, κλπ). Ο θετικιστικός αντικειμενισμός συμβάλλει στην προώθηση στο σχολείο μιας άκρατης ανταγωνιστικής λογικής και στην νομιμοποίηση της επιλογής των «επιτυχημένων», των «ταλαντούχων», όπως επίσης της απόρριψης των αποτυχημένων.
Σε αντιδιαστολή με τη δεκαετία του 1960 που επικρατούσαν οι αναζητήσεις τρόπων άμβλυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων στη νέα φάση εκθειάζεται η σημασία της διαφοράς, δίνεται έμφαση στις ατομικές επιλογές των γονιών των μαθητών και στην ανάδειξη μέσω του σχολείου των «προικισμένων» και των «ικανών». «Το κύριο πρόβλημα σ’ αυτό το σημείο είναι πώς να επιλεγούν οι πιο ικανοί…όταν φυτέψεις σε πιο εύφορη γη θα βγάλεις μεγαλύτερη σοδειά…» (Ψαχαρόπουλος, 1999, 15). Η νατουραλιστική αντίληψη περί έμφυτων ικανοτήτων («εύφορης γης») και η ωφελιμιστική τάση για βελτιστοποίηση της αποτελεσματικότητας της επένδυσης στην εκπαίδευση αποτελούν συστατικά στοιχεία του νεοφιλελεύθερου λόγου.
Η αρχή του «ενιαίου, κοινού για όλους σχολείου» θεωρείται ξεπερασμένη και ως μοναδική εναλλακτική λύση για την άνοδο της ποιότητας της εκπαίδευσης προβάλλεται ένα επιλεκτικό και «πολλαπλών ταχυτήτων» εκπαιδευτικό σύστημα που θα προωθεί και θα ενισχύει τους «άξιους» και «προικισμένους» και θα αποβάλλει ή θα περιθωριοποιεί τους «ανίκανους» και «αποτυχημένους» στο πνεύμα του κοινωνικού δαρβινισμού.
Η εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης, η διαφοροποίηση των σχολείων σε επίπεδα σε συνάρτηση με τις επιδόσεις των μαθητών τους, ο συνεχής εντατικός έλεγχος της εργασίας των εκπαιδευτικών και η κατηγοριοποίηση τους ανάλογα με την απόδοση παρουσιάζονται ως απαραίτητα στοιχεία της «μεταφορντικής», «μετανεωτερικής» εποχής που συνοδεύεται με μια υπέρμετρη έμφαση στο τοπικό, στις πάσης φύσεως ιδιαιτερότητες, στις πολιτισμικές ταυτότητες και στις μικροαναλύσεις της εκπαιδευτικής πραγματικότητας (Hill, 2001, 139 - 142). Το παράδοξο της κατάστασης συνίσταται στο ότι ενώ οξύνονται οι κοινωνικές – ταξικές αντιθέσεις και ανταγωνισμοί, όλο και λιγότερος λόγος γίνεται για κοινωνικές τάξεις, εκπαιδευτικές ανισότητες, κλπ. Ο παιδαγωγικός λόγος της μετανεωτερικής εποχής με αυξανόμενους ρυθμούς διαπερνάται από τον τεχνοκρατικό αντικειμενισμό και γίνεται λιγότερο κριτικός και περισσότερο χρησιμοθηρικός, εργαλειακός, διαχειριστικός.
Τα προγραμματικά κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης διατυπώνονται στη βάση της νεολειτουργιστικής θεωρίας (Smikun, 2000) που εκφράζεται με τον υπέρμετρο τονισμό της οικονομικής ολοκλήρωσης των κρατών και την προώθηση μέτρων για την ανάσχεση των φυγόκεντρων τάσεων (σχετικά βλ. Γρόλλιος, 1999). Σε αντιδιαστολή με τον κλασσικό λειτουργισμό της δεκαετίας του 1960 (Parsons) που συνδέθηκε με τις απόπειρες προώθησης του «Κράτους Πρόνοιας» (Καζαμίας, 1991,31) ο νεολειτουργισμός και η επανέκδοση της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου χρησιμοποιείται για την αποδόμηση των τελευταίων υπολειμμάτων του «Κράτους Πρόνοιας» και την δικαιολόγηση της απαίτησης για στενότερη υπαγωγή της εκπαίδευσης στα συμφέροντα των επιχειρήσεων.
Κυρίαρχη γίνεται μια εργαλειακή, τεχνοκρατική αντιμετώπιση της εκπαίδευσης ως μέσου για την αντιμετώπιση των «δυσλειτουργιών» της οικονομικής ολοκλήρωσης και τον περιορισμό ορισμένων ακραίων επιπτώσεων των κοινωνικών αντιθέσεων («κοινωνικός αποκλεισμός», «περιθωριοποίηση» βλ.«Λευκή Βίβλος», 1996, 7ο Κεφ.) με σκοπό την αποφυγή ανεξέλεγκτων αντιδράσεων, την χειραγώγηση των δυνάμεων που μπορούν να προβάλλουν οργανωμένη αντίσταση και την εξασφάλιση της αποτελεσματικότερης λειτουργίας του «ευρωπαϊκού οικοδομήματος».
Οι εκπρόσωποι των θεωριών περί «μεταβιομηχανικής κοινωνίας» (Bell,1999), «τρίτου κύματος» (Toffler, 1982), «κοινωνίας της πληροφορίας» (Λευκή Βίβλος, 1996) εξετάζουν την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στη σφαίρα της εκπαίδευσης ως εφαρμογή απλών «ουδέτερων» τεχνικών μέσων, αποκρύπτοντας με αυτόν τον τρόπο τις συγκεκριμένες κοινωνικές νοηματοδοτήσεις που ελλοχεύει η χρήση τους σε συνθήκες κυριαρχίας των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων παραγωγής.
Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι η φετιχοποίηση της εισαγωγής νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευσης (βλ. ιδεολογήματα περί «κοινωνίας της γνώσης», «κοινωνίας της πληροφορίας») συνοδεύεται από την αναβίωση μιας συμπεριφοριστικής προσέγγισης της διδασκαλίας (βλ. Collins, 1998, 116-118). Χαρακτηριστική από αυτή την άποψη είναι η παρακάτω σύγκριση: «Θα παρομοίαζα το σχολείο με ένα τρένο του οποίου οι επιβάτες καθισμένοι άνετα πηγαίνουν στην προορισμό τους, χωρίς το τραίνο να φεύγει από την προγραμματισμένη του πορεία» (Πασιάρδης& Πασιάρδη, 2000, 40). Έτσι, αναβιώνει η νεοσυμπεριφοριστική ιδέα της προγραμματισμένης διδασκαλίας, η οποία στοχεύει όχι μόνο στην «πάση θυσία» επίτευξη του επιθυμητού αποτελέσματος, αλλά και στην τυφλή υποταγή της μαθησιακής διαδικασίας στην αυστηρά προδιαγεγραμμένη πορεία αυτοματοποιημένων διδακτικών ενεργειών, στην αποφυγή οιαδήποτε «αποκλίσεων» από τον «ορθό» διδακτικό αλγόριθμο και στην εφαρμογή ενός ισοπεδωτικού τεχνικού ελέγχου της συμπεριφοράς εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων. Άλλωστε εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι μπορούν να απολαύσουν τον «ύπνο του δικαίου», ενώ το τραίνο της εκπαίδευσης κατευθύνεται ακάθεκτο στον τελικό σταθμό του.
Η «πληροφοριοποίηση» της γνώσης συνοδεύεται από την αποιδεολογικοποίηση, την φορμαλιστική τυποποίησή της, τον εξοβελισμό οιασδήποτε κριτικής διάστασης και την μετατροπή της σε όργανο χειραγωγικού ελέγχου της συμπεριφοράς των φορέων της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης. Θραύσματα γνώσεων και επιλεκτική απομνημόνευση πληροφοριών μπορεί να μετατραπούν σε κριτήριο της μαθησιακής διαδικασίας. Η χρήση των «νέων τεχνολογιών» στα πλαίσια του παραδοσιακού ισοπεδωτικού διδακτισμού και της «εκσυγχρονιστικής» τεχνοκρατικής – εργαλειακής λογικής (βλ.Moore&Young, 2001) θα επιφέρει αναπόφευκτα τη μετατροπή εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων σε πειθήνιους χρήστες, παθητικούς καταναλωτές εκπαιδευτικών προγραμμάτων κάποιων ιδιωτικών εταιρειών και όχι σε δημιουργικούς και κριτικούς εταίρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Έτσι, μια από τις συνέπειες της αυξανόμενης εμπορευματοποίησης της εκπαίδευσης είναι η ενίσχυση των θέσεων εκείνων των φορέων που ερμηνεύουν την παιδαγωγική αλληλεπίδραση στη βάση του τεχνοκρατικού αντικειμενισμού και προωθούν τη στενότερη υποταγή του υποκειμένου της εργασίας στις ανάγκες της σύγχρονης κεφαλαιοκρατικής ανασυγκρότησης. Ο ρόλος της εκπαίδευσης στην «κοινωνία της πληροφορίας» ανάγεται στην παροχή υπηρεσιών ευέλικτης - προσαρμοσμένης στις απαιτήσεις της αγοράς - κατάρτισης και καλλιέργειας αυστηρά εξειδικευμένων τεχνικών δεξιοτήτων ενός πολυδιασπασμένου και χειραγωγήσιμου εργατικού δυναμικού.
Ορισμένες παρατηρήσεις για τη μεθοδολογική κρίση της κοινωνιολογικής θεωρίας
Οι κοινωνιολογικές έρευνες που πραγματοποιήθηκαν τη μεταπολεμική περίοδο φανέρωσαν την επίδραση της κοινωνικής και γεωγραφικής προέλευσης, του φύλου κλπ. στη σχολική επιτυχία (ή αποτυχία) των παιδιών. Το εμπειρικό υλικό που συσσωρεύτηκε ήταν δίχως αμφιβολία εξαιρετικά ενδιαφέρον, αλλά τα ερμηνευτικά σχήματα και τα θεωρητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν ήταν ελλιπώς τεκμηριωμένα και εγκλωβισμένα σε μια θετικιστική αντίληψη επιστημονικότητας (έμφαση στα ποσοτικά μετρήσιμα μεγέθη, παραγοντοποίηση και παραμετροποίηση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών προβλημάτων που οδηγεί στην απόκρυψη των ουσιωδών εσωτερικών αντιφάσεων, κλπ).
Η μελέτη της Ιστορίας της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης φανερώνει την παλινδρόμηση των θεωρητικών ερμηνειών της εκπαίδευσης μεταξύ του θετικιστικού αντικειμενισμού και του κονστρουκτιβιστικού υποκειμενισμού. Οι εκπρόσωποι της τελευταίας θεωρίας υιοθετούν την αντίληψη το σχολείο αποτελεί μια σύγχρονη «επινόηση», μια «κατασκευή» της νεωτερικότητας (de Queiroz, 2000, 25). Στο ίδιο μεθοδολογικό υπόβαθρο εδράζεται και η θεωρία του Aries ότι η παιδική ηλικία «επινοήθηκε», «κατασκευάστηκε» την περίοδο του 17ου αιώνα με αποτέλεσμα τον περιορισμό της ελευθερίας των παιδιών (Αριές, 1990). Οι θεωρητικές απόψεις του Aries και των άλλων θεωρητικών της κατασκευής επηρεάστηκαν από τη μεταστρουκτουραλιστική «αρχαιολογία της γνώσης» του Foucault και τις αντιλήψεις του για το σχολείο ως πολιτικής που συμβάλλει στην επιβολής της πειθαρχίας (Φουκώ, 1989). Η εξέταση των παιδαγωγικών πρακτικών γίνεται μέσα από το πρίσμα ενός φαινομενολογικού κοινωνιολογισμού που προβάλλει μονόπλευρα τη σημασία του συλλογικού ασυνείδητου, των αυθόρμητων γενετήριων σχημάτων στη διαμόρφωση της συνείδησης και των αναπαραστάσεων των κοινωνικών υποκειμένων.
Αξίζει να σημειωθεί ότι ο ίδιος ο Bourdie συμπεριλάμβανε τη θεωρία του στον κονστρουκτιβιστικό δομισμό (constructivist structuralism) (Μπουρντιέ, 1992, 23). Παρά την κριτική που ο Bourdie άσκησε στους εθνομεθοδολόγους ο ίδιος «…«έχτισε»…μια θεωρία που υποθέτει την εκπαίδευση και την κοινωνία με εξαρτημένους «εντολοδόχους» (agents) και όχι με αυτόβουλους «δρώντες» (acteurs), ικανούς να μην υποτάσσονται ή να αλλάζουν το δεδομένο» (Μυλωνάς, 1998, 24).
Ανεξάρτητα από το αν υποκείμενο της κατασκευαστικής δραστηριότητας παρουσιάζεται το συλλογικό ασυνείδητο, το «habitus», οι γλωσσικοί κώδικες ή οι υποκειμενικές νοηματοδοτήσεις των συγκεκριμένων ατόμων, όλες οι συναφείς θεωρητικές προσεγγίσεις, έχουν μια κοινή μεθοδολογική συνισταμένη: την αντίληψη ότι το γνωστικό υποκείμενο κατασκευάζει, δημιουργεί, καθορίζει το γνωστικό αντικείμενο και την απόρριψη της θεωρίας της αντανάκλασης, η οποία συγχέεται με την φωτογραφική μηχανιστικού χαρακτήρα αντιγραφή της πραγματικότητας. Για παράδειγμα, οι θεωρητικές καταβολές της θεωρίας του Bourdieu βρίσκονται στις καντιανές apriori συνθήκες της γνώσης, αλλά και στη φαινομενολογική προθετικότητα του Husserl (Κύρτσης, 1995, 100-101).
Σύμφωνα με την κονστρουκτιβιστική θεώρηση η κοινωνική πραγματικότητα αποτελεί προϊόν συγκρότησης στο επίπεδο του λόγου (discourse) και του νοήματος. Η γνώση δεν αποτελεί απεικόνιση κάποιων ουσιωδών σχέσεων της πραγματικότητας, αλλά μια διαδικασία κατασκευής αντικειμένων μέσω ενός δικτύου νοημάτων. Έτσι, μια από τις σημαντικότερες θέσεις ορισμένων εκπροσώπων της «νέας Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης» που χρησιμοποιείται κατά την ανάλυση των αναλυτικών προγραμμάτων του σχολείου συνίσταται στο ότι η γνώση αποτελεί κοινωνική κατασκευή μιας συγκεκριμένης εποχής (βλ. Blackledge&Hunt, 1995, 386).
Οι θεωρητικές καταβολές του κονστρουκτιβισμού εντοπίζονται στη θεωρία του νεοκαντιανού φιλόσοφου Rickert ότι η πράξη της γνώσης δεν είναι αντιγραφή – αντανάκλαση της πραγματικότητας, αλλά απόρροια του οπτικού πρίσματος του υποκειμένου της γνώσης (Rickert, 1998). Αναπόφευκτη συνέπεια αυτής της προσέγγισης είναι η υιοθέτηση μιας άκρατης σχετικοκρατικής ερμηνείας της γνώσης και η αποσύνθεση του γνωστικού αντικειμένου στις νοητικές δομές του υποκειμένου. Ο κονστρουκτιβιστικός υποκειμενισμός διαμορφώθηκε μέσω μιας διαρκούς αντιπαράθεσης με το θετικιστικό αντικειμενισμό και εμπειρισμό της παραδοσιακής κοινωνικής επιστήμης. Έτσι, η κριτική του τεχνοκρατικού λειτουργισμού οδήγησε στην διολίσθηση στον κονστρουκτιβιστικό υποκειμενισμό και στις φαινομενολογικές ερμηνείες του σχολείου στα πλαίσια μιας μεταφυσικής διάρρηξης της σχέσης υποκειμένου – αντικειμένου. Το δίπολο θετικιστικού αντικειμενισμού – κονστρουκτιβιστικού υποκειμενισμού στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης έχει τις θεωρητικές καταβολές του στη νεοκαντιανή μεθοδολογική διάζευξη φυσικών επιστημών και «επιστημών του πνεύματος», «εξήγησης» του φυσικού κόσμου και «κατανόησης» του πολιτισμικού κόσμου, «νομοθετικών» και «ιδιογραφικών» μεθόδων, κλπ.
Παρά την εξωτερική τους αντιπαλότητα, τόσο ο θετικιστικός αντικειμενισμός όσο και οι κονστρουκτιβιστικός υποκειμενισμός εδράζονται στη σύγχυση των φαινομενικών δεσμών και των ενδότερων ουσιωδών σχέσεων της κοινωνικής πραγματικότητας και στην ταύτιση της κοινωνιογνωσίας με την παρουσίαση ορισμένων περιφερειακών, αποσπασματικών ψηγμάτων γνώσης κάποιων επιφανειακών πτυχών της κοινωνικής ζωής. Όπως παρατηρούσε ο Μαρξ, «…εάν η μορφή εμφάνισης και η ουσία των πραγμάτων άμεσα συνέπιπταν, τότε κάθε επιστήμη θα ήταν περιττή…» (Μαρξ, Ένγκελς, 1962, 384).
Εσωτερική μεθοδολογική συνάφεια χαρακτηρίζει, επίσης, τις μακρο-κοινωνιολογικές και μικρο-κοινωνιολογικές προσεγγίσεις της εκπαίδευσης, διότι οι εκπρόσωποί τους συγκλίνουν στην ερμηνεία των κοινωνικών δομών ως κάτι πέρα και έξω από τη δραστηριότητα των κοινωνικών υποκειμένων, ενώ τα δρώντα υποκείμενα παρουσιάζονται ως αυτόβουλα και πλήρως ανεξάρτητα σε σχέση με το ευρύτερο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο. Άλλωστε, όπως ήδη εντοπίσαμε, ο θετικιστικός αντικειμενισμός και ο κονστρουκτιβιστικός υποκειμενισμός αλληλοαπορρίπτονται και αλληλοπρουποτίθενται, λειτουργώντας ως «συγκοινωνούντα δοχεία»: οι φορείς του θετικιστικού αντικειμενισμού εξετάζουν τις δομές μεγάλης κλίμακας (τα συστήματα κοινωνικών ρόλων, κλπ) ως αποκυήματα ενός παντοδύναμου υποκειμένου που τις κατασκευάζει με τελεολογικό τρόπο στη βάση του κυρίαρχου συστήματος πολιτισμικών αξιών. Οι φορείς του κονστρουκτιβιστικού υποκειμενισμού αποδέχονται την ύπαρξη παντοδύναμων συνειδησιακών (ή υποσυνείδητων) δομών, φορμαλιστικών γλωσσικών τύπων, γενεσιουργών σχημάτων συμπεριφοράς που μετατρέπουν τα συγκεκριμένα δρώντα υποκείμενα σε «εντολοδόχους» και «διεκπεραιωτές» τους.
Οι μέχρι τώρα προσπάθειες υπέρβασης της αντιπαράθεσης μακρο- μικρο αναλύσεων της κοινωνίας μέσω μιας μηχανικής συνάθροισης – συρραφής δεν οδηγεί στην υπέρβαση της μεθοδολογικής κρίσης της Κοινωνιολογικής θεωρίας. Για παράδειγμα, παρά τις προσπάθειες του Bourdieu να υπερβεί το δίπολο υποκειμενισμού-αντικειμενισμού (Bourdieu, 1999, 121), στην πραγματικότητα το αναπαράγει με μια νέα μορφή, αδυνατεί να ερμηνεύσει τις ενδότερες κοινωνικές αντιφάσεις και να αναδείξει τις κοινωνικές δυνάμεις που διαδραματίζουν ενεργό ρόλο στους κοινωνικούς μετασχηματισμούς (Μουζέλης, 2000, 55, 198). Οι μέχρι στιγμής απόπειρες πραγματοποίησης σύζευξης μακρο-μικρο κοινωνιολογικών θεωριών δεν υπερβαίνουν το δίπολο αντικειμενισμού – υποκειμενισμού, δηλαδή της απεικόνισης των ατόμων είτε ως παθητικών εκτελεστών προκαθορισμένων και αυστηρά προσδιορισμένων κοινωνικών ρόλων είτε ως αυτόνομων υποκειμένων που με βολουνταριστικό και αυθαίρετο τρόπο διαντιδρούν μεταξύ τους. Τέλος, οι απόπειρες συνδυασμού και σύνθεσης των παραπάνω προσεγγίσεων [για παράδειγμα η θεωρία της δομοποίησης του Giddens (1984), (1996)] στην εκλεκτικιστική σύζευξη αντικειμενισμού και υποκειμενισμού και στην αναπαραγωγή του μεθοδολογικού δυϊσμού στα πλαίσια της ίδιας θεωρίας.
Η ρήξη υποκειμένου και αντικειμένου δεν είναι αποτέλεσμα μιας καθαρά θεωρητικής μεθοδολογικής σύγχυσης, διότι έχει ένα πολύ συγκεκριμένο κοινωνικό υπόβαθρο: την πραγματοποιούμενη στην αστική κοινωνία αντιστροφή της σχέσης αντικειμένου – υποκειμένου, την μετατροπή των ζωντανών ανθρώπων σε παθητικά αντικείμενα και την απόδοση ανθρώπινων ιδιοτήτων στα πράγματα, που μετατρέπονται σε υποκείμενα, τα οποία κυριαρχούν πάνω στους ανθρώπους. Αυτή είναι μια από τις σημαντικές διαστάσεις του φετιχισμού του εμπορεύματος, τον οποίο μελέτησε ο Μαρξ στο «Κεφάλαιο» (Μαρξ, 1978). Ο νατουραλιστικός αντικειμενισμός εκφράζει την κυριαρχία της παρωχημένης, νεκρής εργασίας πάνω στη ζωντανή εργασία, των αποξενωμένων προϊόντων της ανθρώπινης εργασίας πάνω στην παραγωγική δραστηριότητα και την αυταπάτη ότι η υλικοί όροι της κεφαλαιοκρατικής παραγωγής αυτοαναπαράγονται χωρίς την ενεργό συμμετοχή της ζωντανής εργασίας του παραγωγού. Ο κονστρουκτιβιστικός υποκειμενισμός αποτελεί ιδεολογική έκφραση της άλλης όψης του ίδιου φαινομένου που είναι η νομικίστικη και άκρως βουλησιαρχική ερμηνεία της κοινωνίας ως προϊόντος «σύμβασης», «συμβολαίου», «κατασκευής» ελεύθερων και αυτοπροσδιοριζόμενων υποκειμένων (Πατέλης, 1991). Η προαναφερόμενη βουλησιαρχική πλάνη αναπαράγεται στη σφαίρα της ανταλλαγής, δηλαδή στην επιφάνεια της οικονομικής ζωής της κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας, όπου οι ανθρώπινες σχέσεις παρουσιάζονται ως αποτέλεσμα ελεύθερης συναλλαγής ανεξάρτητων εμπορευματοπαραγωγών.
Ο εντοπισμός της αντινομίας υποκειμενισμού – αντικειμενισμού με σαφήνεια πραγματοποιείται στις «Θέσεις» του Μαρξ για τον Φουερμπάχ, στις οποίες ασκείται καταλυτική κριτική, αφενός μεν, στον μηχανιστικό υλισμό με την χαρακτηριστική γι αυτόν ενατενιστική στάση απέναντι στην αντικειμενική πραγματικότητα και την αφελή νατουραλιστική αντίληψη ότι οι άνθρωποι αποτελούν προϊόντα των εξωτερικών περιστάσεων, αφετέρου δε, στην ιδεαλιστική θεώρηση της κοινωνικής διάρθρωσης ως αποτέλεσμα της αυτόβουλης πνευματικής δραστηριότητας των υποκειμένων. Η σύμπτωση του μετασχηματισμού των αντικειμενικών συνθηκών και των κοινωνικών υποκειμένων πραγματοποιείται, σύμφωνα με τον Μαρξ στην επαναστατική πρακτική στα πλαίσια της οποίας επιτυγχάνεται η διαπαιδαγώγηση του παιδαγωγού (Μαρξ, Ένγκελς, 1955, 1 – 4). Οι περαιτέρω αναλύσεις του Μαρξ για την κοινωνική ανάπτυξη ως φυσικο-ιστορική διαδικασία συνέβαλλαν ουσιαστικά στην κατανόηση της διαλεκτικής σχέσης υποκειμένου – αντικειμένου και στην κατανόηση των μεθοδολογικών και ιστορικών προϋποθέσεων για την υπέρβαση της αντινομίας υποκειμενισμού – υποκειμενισμού.
Η επιστημολογική, μεθοδολογική ανάλυση των κοινωνιολογικών ερμηνειών της εκπαίδευσης και η ανίχνευση του κοινωνικού τους υπόβαθρου αποτελεί μια από τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την επεξεργασία μιας θεωρίας που θα εξετάζει την εκπαίδευση σε συνάρτηση με την ευρύτερη κοινωνική ολότητα. Αναμφίβολα, η βαθύτερη και συστηματικότερη μορφή κριτικής των υφιστάμενων κοινωνιολογικών ερμηνειών της εκπαίδευσης μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσω της θετικής παρουσίασης της θέσης και του ρόλου της εκπαίδευσης στο σύστημα των κοινωνικών σχέσεων. Όμως, αυτό το ζήτημα υπερβαίνει τα όρια του συγκεκριμένου άρθρου και θα πρέπει να γίνει αντικείμενο ιδιαίτερης διαπραγμάτευσης.
Βιβλιογραφία
Αλτουσέρ, Λ. (1981). Θέσεις. Αθήνα: Θεμέλιο.
Ανθογαλίδου, Θ. (1998). Οι εκπαιδευτικές πρακτικές στη μακρά διάρκεια, Virtual School, The sciences of Education, Online, τόμος 1, τεύχος 2, http/www.auth.gr/virtualschool/1.2/TheoryResearch/Anthogalidou.html
Ανθογαλίδου, Θ. (1987). Ο ρόλος της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή και εξέλιξη μιας παραδοσιακής κοινωνίας. Αθήνα: Θεμέλιο.
Apple, Μ. (1993). Εκπαίδευση και εξουσία. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
Apple, Μ. (2001). Comparing Neo-liberal projects and Inequality in Education, Comparative Education , Volume 37, No.4, pp. 409 – 423.
Αριές, Φ. (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας. Αθήνα: Γλάρος.
Ballantine, J.(1989). The sociology of education. New Jersey: Prentice Hall – Englewood Cliffs.
Blackledge, D.& Hunt B. (1995). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα: εκδ. Έκφραση.
Βαζιούλιν, Β.(1988). Λογική της Ιστορίας. Μόσχα: MGU .
Bowles, S.& Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America: educational reform and the contradiction of economic life. New York: Basic Books.
Bourdie, P. (1977). Cultural Reproduction and Social Reproduction, in J.Karabel – A.Hasley (Eds). Power and ideology in education, New York – Oxford: University Press, 487 – 511.
Βυγκότσκι, Λ. (1993). Σκέψη και γλώσσα. Αθήνα: Γνώση.
Βυγκότσκι, Λ. (1982). Συλλογή έργων. Μόσχα, Pedagokika, т .1.
Giddens, Α. (1984). Constitution of society. Cambridge: Polity Press.
Giddens, Α. (1996). Χρόνος και χώρος στην κοινωνική θεωρία. Στο βιβλ. Επιστημολογία των Κοινωνικών Επιστημών. Αθήνα, Νήσος, 497 – 514.
Γκότοβος, Α., Μαυρογιώργος, Γ., Παπακωνσταντίνου, Π. (1996). Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα: Gutenberg .
Γκότοβος, Α. (1995). Παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Αθήνα: Gutenberg.
Goffman, E. (1996). Συναντήσεις. Δυο μελέτες στην κοινωνιολογία της αλληλεπίδρασης. Αθήνα: Αλεξάντρεια.
Γρόλλιος, Γ.(1999). Ιδεολογία, Παιδαγωγική και εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα: Gutenberg .
Edmonds, R. (1979). Effective school for the urban poor. Educational Leadership, 37, 15 - 24.
Καζαμίας, Α. (1991). Η παγκόσμια κρίση στην εκπαίδευση: εννοιολογικές διασαφήσεις και προβληματισμοί, στο Ι.Ε.Πυργιωτάκης – Ι.Κανάκης (επιμ.). Παγκόσμια κρίση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης, 13 – 42.
Coleman, J. (1991). Η έννοια της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών. Στο Μ.Κελπανίδη (επιμ.) Κράτος Πρόνοιας και Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη, Εκδ.Οικ. Αδ.Κυριακίδη, τ. II , 427 – 447.
Κυρίδη, Α. (1997). Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση και η πρόσβαση στο πανεπιστήμιο, Αθήνα: Gutenberg .
Collins, M. (1998). Critical crosscurrent in education. Malabar: Krieger Publishing Company.
Κύρτσης, Α. (1995). Ίχνη μιας θεωρίας της εγκλωβισμένης δράσης, P. Bourdieu. Κοινωνιολογία της Παιδείας , Αθήνα: Καρδαμίτσα, 100-101.
Λάμνιας, Κ.(2001). Κοινωνιολογική θεωρία και εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Λεόντιεφ, Α. ( χ.χ.). Δραστηριότητα, συνείδηση, προσωπικότητα. Αθήνα: Αναγνωστίδης.
Λευκή Βίβλος (1996). Ευρωπαϊκή Επιτροπή.
Lenhart, V. (1992). Η κρίση στα σχολεία του Τρίτου Κόσμου, στο Ι.Ε.Πυργιωτάκης – Ι.Κανάκης (επιμ.). Παγκόσμια κρίση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης, 119 – 140.
Λούρια, Α. (1995). Γνωστική ανάπτυξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαρξ, Κ. (1978). Το Κεφάλαιο. Αθήνα: Σύγχρονη εποχή, τ.1.
Μαρξ Κ., Ένγκελς, (1962). Έργα. Μόσχα: Polit.Liter ., τ. 24.
Μαρξ Κ., Ένγκελς, (1955). Έργα. Μόσχα: Polit.Liter ., τ. 3.
Μηλιός, Γ. (1986). Εκπαίδευση και εξουσία. Αθήνα: Θεωρία.
Μιχαλακόπουλος, Γ. (1997). Το σχολείο και η σχολική τάξη. Θεσσαλονίκη: Εκδ.Οικ.Αδ.Κυριακίδη.
Mortimore, P.(2000). Globalitation, effectiveness and Improvement. International Congress for School Effectives and Improvement. Hong Kong.
Μουζέλης, Ν. (2000). Η κρίση της κοινωνιολογικής θεωρίας. Αθήνα: Θεμέλιο.
Moore, W. (1978). Functionalism, T.Bottomore, R.Nisbet (επιμ.). A History of Sociological Analysis. New York: Basic Book.
Bell, D.(1991). Αξιοκρατία και ισότητα. Στο Μ.Κελπανίδη (επιμ.) Κράτος Πρόνοιας και Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Εκδ.Οικ. Αδ.Κυριακίδη, τ. II , 621 – 697.
Bell, D. (1999). Ο πολιτισμός της μεταβιομηχανικής Δύσης. Αθήνα.
Μπουρντιέ, Π. (1992). Μικρόκοσμοι. Τρεις μελέτες πεδίου. Αθήνα: Δελφίνι.
Μπουρντιέ, Π. (1999). Κείμενα Κοινωνιολογίας. Αθήνα: Στάχυ.
Moore, R.& Young, M. ( 2001). Knowledge and the Curriculum in the Sociology of Education, British Journal of Sociology of Education, Vol 29, N.4, 445 – 461.
Μυλωνάς, Θ. (χ.χ.). Κοινωνική αναπαραγωγή στο σχολείο. Θεωρία και εμπειρία. Αθήνα: Αρμός.
Μυλωνάς, Θ.(1998). Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.
Dahredorf, R.(2002). Τα μονοπάτια από την ουτοπία. Μόσχα: Praxis .
Devereux, E. (1996). Η κοινωνιολογική θεωρία του Parsons. Στο βιβλ. Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης, 97 – 161.
Νούτσος Μ. (1985). Κοινωνιολογία και εκπαίδευση. Διαβάζω, τ. 119, 42 – 47.
Ντυρκέμ, Ε. (1998). Η εκπαίδευση, η φύση της, ο ρόλος της (μτφ.Θ.Ανθογαλίδου) Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 1, τεύχος 1. http/www.auth.gr/virtualschool/1.1/TheoryResearch/DurkheimEducation.html
Parsons, T. (1985). Η σχολική τάξη ως κοινωνικό σύστημα: μερικές από τις λειτουργίες της στην αμερικάνικη κοινωνία, στο Φραγουδάκη, Α. (1985, 249 – 280).
Parsons, T. (1985). Για τη δομή της κοινωνικής δράσης. Мόσχα : Akadem.Proekt.
Πασιάρδης, Π. – Πασιάρδη, Γ. (2000). Αποτελεσματικά σχολεία. Αθήνα: Τυπωθείτω.
Πατέλης, Δ. (1991). Φιλοσοφικο-μεθοδολογική ανάλυση της οικονομικής επιστήμης. Μόσχα.
Πατέλης, Δ. (1995). «Νομοτέλεια», λήμμα στο Φιλοσοφικό-Κοινωνιολογικό λεξικό. τ.4, 67-68.
Πατέλης, Δ. (2000). Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ.113, σ.47 –56, τ.114, 41 – 52.
Rickert, H. (1998). Επιστήμες για την φύση και την κουλτούρα. Мόσχα: Respublika .
Ritzer, G. (1996). Φαινομενολογική κοινωνιολογία και εθνομεθολογία. Στο βιβλ. Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης, 281 – 329.
Schultz, Th. (1973). Η οικονομική αξία της εκπαιδεύσεως. Αθήνα: Παπαζήση.
Smikun, E. (2000). Timeless moral imperatives in causal analysis of social functioning, Electronic Journal of Sociology, 5, 1, [iuicode: http://www.icaap.org/iuicode?100.5.1.4.]
Toffler, Α. (1982). Το τρίτο κύμα. Αθήνα: Κάκτος.
Therianos, K. (2000) Education and Economy: Theoretical perspectives and policies. A paper presented at the Seminar Education and National Development 2-3 March 2000, Department of Educational Studies, University of York, U.K.
Foucault, M. (1976). Επιτήρηση και τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής. Αθήνα: Ράππα.
Φεντ, Χ. (1989). Κοινωνική ένταξη και εκπαίδευση. Αθήνα: Καστανιώτης.
Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Αθήνα: Παπαζήση.
Φουκώ, Μ. (1989). Επιτήρηση και τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής. Αθήνα: Ράππα.
Husen, T. (1992). Η αμφισβήτηση του σχολείου. Αθήνα: Προτάσεις.
Ψαχαρόπουλος, Γ. (1999). Οικονομική της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παπαζήση.
Queiroz, Jean-Manuel (2000). Το σχολείο και οι κοινωνιολογίες του. Αθήνα: Gutenberg .
Weber, M . (1983). Βασικές έννοιες Κοινωνιολογίας. Αθήνα: Κένταυρος.
[1] «Η Γαλλική σχολή, επομένως, αγνόησε το γεγονός ότι οι συγκεκριμένες μορφές εργασίας μαζί με τις οικονομικές συνθήκες αποτελούν τη βάση της κοινωνικής ζωής. Περιέγραψε το σχηματισμό του ατομικού νου ως ένα καθαρά πνευματικό γεγονός που υπήρχε ανεξάρτητα από συγκεκριμένες πρακτικές και συνθήκες του φυσικού περιβάλλοντος» (Λούρια, 1995, 17).
[2] «Από ορισμένη άποψη με τον άνθρωπο γίνεται ότι και με το εμπόρευμα. Μια και δεν γεννιέται μαζί με ένα καθρέπτη, ούτε σαν φιλόσοφος της σχολής του Φίχτε «Εγώ είναι εγώ», ο άνθρωπος καθρεπτίζει τον εαυτό του πρώτα σ’ ένα άλλο άνθρωπο. Μόνο αφού αναφερθεί στον άνθρωπο Παύλο σαν όμοιό του, ο άνθρωπος Πέτρος αρχίζει να αναφέρεται στον εαυτό του σαν προς άνθρωπο. Έτσι όμως ο Παύλος ολόκληρος με σάρκα και οστά, με την παυλική σωματικότητά του, ισχύει γι’ αυτόν σαν μορφή εμφάνισης του γένους «άνθρωπος» (Μαρξ,1978,67).
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου