(Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό: ΟΥΤΟΠΙΑ, τεύχος 80, Μάιος-Ιούνιος 2008, σσ.139-159)
Το κομφορμιστικό έθος του μεταμοντερνισμού.
Σήμερα, βέβαια η σύζευξη της εκπαίδευσης με στάσεις και ιδεώδη που προτάσσουν τη σφαιρική κατανόηση και αλλαγή της κοινωνικής ολότητας κάθε άλλο παρά αυτονόητη θα μπορούσε να θεωρηθεί. Παραπέμπει μάλιστα σε επιδιώξεις, οι οποίες στο πρόσφατο παρελθόν γνώρισαν δριμύτατη κριτική και απόρριψη εκ μέρους του περιβόητου μεταμοντερνιστικού ρεύματος σκέψης.
Είναι αλήθεια ότι ο μεταμοντερνισμός δεν προκαλεί πια έντονο ενδιαφέρον και συζήτηση, όπως συνέβαινε παλαιότερα, ίσως γιατί ορισμένες ιδέες του είναι πλέον τόσο διάχυτες και οικείες, που λειτουργούν ως κοινοί τόποι, εκλαμβάνονται ως δεδομένα στοιχεία της σύγχρονης πολιτισμικής πραγματικότητας. Σε κάθε περίπτωση, η προσπάθεια σύζευξης της εκπαίδευσης με την προβληματική της κοινωνικής χειραφέτησης βρίσκεται αναπόδραστα σε τροχιά σύγκρουσης με τη μεταμοντερνιστική ιδεολογία, η οποία στα προτάγματα ριζικής κοινωνικής αλλαγής δεν βλέπει τίποτε άλλο παρά μεγάλες αφηγήσεις που ενέχουν ολοκληρωτικές και καταπιεστικές συνέπειες.
Ο μεταμοντερνισμός υιοθέτησε αρκετές ιδέες που εγγράφονται στις θεωρητικές αναπτύξεις του μεταδομισμού και αντιμετωπίζουν με σκεπτικισμό κομβικά για την εκπαίδευση ζητήματα, όπως η διαμόρφωση του αυτόνομου υποκειμένου - φορέα διακριτής και συγκροτημένης συνείδησης, η αντικειμενικότητα της σκέψης και το εφικτό της αληθούς γνώσης, ο χειραφετικός ρόλος της επιστήμης και η αναγκαιότητα της κοινωνικής προόδου (Sarup 1988, 118,131· Kumar 1995, 130-133).
Για το μεταδομισμό καθώς και τη μεταμοντερνιστική ιδεολογία το άτομο δεν είναι ο δημιουργός του εαυτού, ο κυρίαρχος μιας δεδομένης ταυτότητας από την οποία προκύπτουν νοήματα και σκοποί, παρά το ίδιο συνιστά διαρκώς μεταβαλλόμενο δημιούργημα γλωσσικών εκφράσεων και νοημάτων. Τοιουτοτρόπως, αμφισβητείται η παραδοσιακή σαφής διάκριση μεταξύ σημείου (λέξεων, εικόνων που κατονομάζουν ένα αντικείμενο) και σημαινόμενου. Το σημαίνον θεωρείται ως κάτι που στερείται πάγιας - σταθερής σύζευξης με συγκεκριμένο σημαινόμενο. Η βασική ιδέα είναι ότι κάθε σημαίνον πάντα παραπέμπει για την ερμηνεία του σε ένα νέο σημαίνον, με αποτέλεσμα τη διαρκή ολίσθηση στη διαδικασία της σήμανσης από το ένα σημαίνον στο άλλο. Τα σημαίνοντα μετατρέπονται σε σημαινόμενα και αντίστροφα. Όμως, σε κανένα σημείο δεν υπάρχει άμεση παρουσία νοήματος. Το νόημα ενός σημείου είναι κάτι που δεν είναι το σημείο. Συνεπώς το νόημα είναι πάντα απόν από το σημείο. Το νόημα υφίσταται διάσπαρτο σε όλο το μήκος της αλυσίδας των σημαινόντων και δεν υπάρχει ολοκληρωτικά σε κανένα μεμονωμένο σημείο. Έτσι η σήμανση δεν είναι ποτέ κλειστή και ολοκληρωμένη. Το κάθε σημείο ευρισκόμενο σε διαφορετικά συγκείμενα δεν είναι ποτέ το ίδιο. Η κάθε λέξη ως σημαινόμενο αποκτά το εκάστοτε διαφορετικό και ατελές νόημά της μόνο μέσα στις διάφορες αλυσίδες σημαινόντων στις οποίες εμπλέκεται (Sarup 1988, 12-13,35-37). Συνακόλουθα, κανένας αυτοπροσδιορισμός του εαυτού, ως εγχείρημα που λαμβάνει χώρα μέσα στη γλώσσα και ορίζεται από αυτή, δεν μπορεί να είναι σταθερός και ολοκληρωμένος. Ο συγκεκριμένος και αυτόνομος εαυτός είναι μια απατηλή έννοια.
Δημοφιλής είναι, επίσης, η ιδέα ότι τα υποκείμενα δομούνται από τις πρακτικές του discourse και της εξουσίας, ότι σχέσεις εξουσίας βρίσκονται πίσω από κάθε άποψη που διατυπώνεται για τον εαυτό μας και την πραγματικότητα. Οι έννοιες της αντικειμενικής γνώσης και της αλήθειας είναι πλασματικές. Αν παραδοσιακά θεωρούταν ότι η αλήθεια ταυτίζεται με τη γνώση, η οποία αντανακλά και αναπαριστά πιστά την αντικειμενική πραγματικότητα και ότι η αληθής γνώση αποτελεί δύναμη χειραφέτησης και προόδου, τώρα υποστηρίζεται ότι η εξουσία είναι αυτή που ορίζει τους κανόνες και τις διαδικασίες νομιμοποίησης της γνώσης, τα καθεστώτα αλήθειας. Η εκάστοτε αλήθεια ενσαρκώνει «αποτελέσματα εξουσίας» αλλά και τα παράγει ως τέτοια (Φουκώ 1991, 81,107· Φουκώ 2004, 40-41).
Χαρακτηριστικό στοιχείο του μεταμοντέρνου έθους είναι η απομάκρυνση από της ενοποιητικές, ολιστικές προσεγγίσεις της κοινωνίας, μιας και θεωρείται ότι αυτές οδηγούν, μοιραία, σε ολοκληρωτικές – καταπιεστικές πρακτικές. Ο μεταμοντερνισμός απορρίπτει κάθε αξίωση καθολικότητας, καθολικών κοινωνικών θεωρήσεων, καθολικών συμφερόντων, καθολικών διεκδικήσεων και διευθετήσεων, καθολικών ιδεωδών και κοινωνικών εγχειρημάτων. Αυτό που προτάσσεται τώρα είναι οι μικρές αφηγήσεις, τα τοπικά γλωσσικά παίγνια, οι τοπικοί - επί μέρους κανόνες επικοινωνίας, η τοπική, προσωρινή, ευέλικτη συναίνεση εντός μικρο-ομάδων. Η μεταμοντερνιστική καχυποψία απέναντι στη σφαιρική θεώρηση των κοινωνικών σχέσεων, συνοδεύεται από την κατάφαση της διαφορετικότητας και του πλουραλισμού. Οι διαφορετικές σεξουαλικές και έμφυλες συμπεριφορές, οι διαφορετικές εθνοτικές, θρησκευτικές, πολιτισμικές παραδόσεις, οι όποιες τοπικές, μειονοτικές, περιθωριοποιημένες αντιλήψεις και εκφράσεις ανάγονται από το μεταμοντερνισμό σε απόλυτη αξία[1].
Στο πνεύμα της πλουραλιστικής αντίληψης που αναγνωρίζει μόνο επιμέρους, διαφορετικές, ιδιαίτερες φωνές και εκφράσεις, ο μεταμοντερνισμός αρνείται τη σημασία της διάκρισης μεταξύ βαθμίδων του πολιτισμού, μεταξύ μαζικής και υψηλής κουλτούρας, μεταξύ επιστήμης και καθημερινού κοινού νου. Υιοθετώντας σχετικοκρατική στάση απέναντι στις έννοιες της αλήθειας και της αντικειμενικότητας ο μεταμοντερνισμός καταλήγει στην αμφισβήτηση των οποιονδήποτε γενικών κριτηρίων εγκυρότητας της γνώσης, με αποτέλεσμα να αρκείται στην αυταξία της κάθε είδους ατομικής εμπειρίας. Η εμπειρία εκλαμβάνεται ως καταφύγιο από τον «ολοκληρωτισμό» των θεωρητικών συστηματοποιήσεων, μιας και είναι πάντα ανοικτή σε νέα δεδομένα, απόψεις και επιλογές, χωρίς τους ελέγχους, τις δεσμεύσεις και τους περιορισμούς των κανόνων της λογικής και της επιστήμης.
Στο χώρο της εκπαίδευσης η μεταμοντερνιστική έμφαση στην ατομική εμπειρία και στη ατομική – βιωματική μάθηση επιδιώκει να δώσει φωνή στους ανθρώπους που τη στερούνταν μέσα στις πρακτικές της ομοιογενοποιητικής παραδοσιακής παιδαγωγίας. Αντιμετωπίζοντας με καχυποψία την οργανωμένη, σκόπιμη και συστηματική διδασκαλία, η οποία υποτίθεται ότι μεταδίδει τη «μοναδική» αληθή γνώση, ο μεταμοντερνισμός προκρίνει την αυθόρμητη κατασκευή της αλήθειας από τον καθένα και την καθεμία, βάσει των ατομικών εμπειριών και επιθυμιών (Usher,Edwards 1994, 198-203). Οι R.Usher και R.Edwards, σημειώνουν ότι για το μεταμοντερνισμό «Δεν υπάρχει μια μοναδική, τακτοποιημένη εικόνα του κόσμου για να μεταδοθεί, αλλά πολλές ‘πραγματικότητες’ για να κατασκευαστούν δια μέσου μιας ήδη ερμηνευμένης εμπειρίας. Η γνώση και κατανόηση της ιστορίας και του παρόντος είναι σχετική και μερική και εξαρτάται από τις σημασίες που υιοθετούμε, οι οποίες ρυθμίζουν και δομούν την εμπειρία μας.» (Usher, Edwards 1994, 199). Έτσι, ο καθένας δημιουργεί τη γνώση που επιθυμεί· όλοι είμαστε παραγωγοί γνώσης.
Ο μεταμοντερνισμός δεν αναγνωρίζει κανένα φιλοσοφικό, γνωσιολογικό, ηθικό, πολιτικό ή άλλο πλαίσιο εντός του οποίου θα μπορούσαν να ληφθούν αποφάσεις για το τι είναι σημαντικό να αποτελέσει το στρατηγικό σχέδιο της εκπαίδευσης. Συνακόλουθα, ακυρώνεται η σημασία της συγκροτημένης και σαφούς εκπαιδευτικής σκοποθεσίας. Η αβεβαιότητα και ο πλουραλισμός των σκοπών θεωρούνται πλέον μιαν αναπόδραστη πραγματικότητα για τη σύγχρονη εκπαιδευτική πράξη.
Οι ιδέες του μεταμοντερνισμού ερμηνεύονται ως πολιτισμικό ρεύμα που αντιστοιχεί στο σύγχρονο, μεταβιομηχανικό στάδιο ανάπτυξης των δυτικών κοινωνιών. Ο Φ.Λυοτάρ κάνει λόγο για τη μεταμοντέρνα κατάσταση του πολιτισμού, ειδοποιό γνώρισμα της οποίας είναι η παραίτηση από τις ενοποιητικές φιλοσοφικές αρχές και τα χειραφετικά ιδεώδη της ούτως αποκαλούμενης νεωτερικότητας, από τις μεγάλες αφηγήσεις που λειτούργησαν ως πηγές σκοποθεσίας και νοηματοδότησης της επιστημονικής έρευνας. Η επιστήμη υπηρετεί τώρα την αποτελεσματικότητα του συστήματος. Η γνώση, έχοντας καταστεί παραγωγική δύναμη, δημιουργείται και διαδίδεται κατεξοχήν ως εμπορεύσιμη πληροφορία, με στόχο την αύξηση της επιχειρηματικής αποδοτικότητας (Λυοτάρ 1993, 25-26,29,33). Και μάλιστα, όπως υποστηρίζει ο Λυοτάρ, δεν υπάρχουν περιθώρια απαλλαγής από αυτή την κατάσταση, μιας και κάθε εγχείρημα ριζικής κοινωνικής χειραφέτησης είναι ανέλπιδο και οριστικά απαξιωμένο[2].
Ο Fredric Jameson ορίζει το μεταμοντερνισμό ως «πολιτισμική λογική του ύστερου καπιταλισμού», της τελευταίας δηλαδή βαθμίδας αυτού του συστήματος, η οποία διακρίνεται από την κυριαρχία των πολυεθνικών εταιριών, τον νέο διεθνή καταμερισμό εργασίας και τη μετατόπιση της παραγωγής σε προωθημένες περιοχές του τρίτου κόσμου, από μια νέα δυναμική των τραπεζών και των χρηματιστηρίων, τον αυτοματισμό και τις νέες μορφές επικοινωνίας, αλλά και από την κρίση της παραδοσιακής εργατικής τάξης και την ανάδειξη του στρώματος των γιάπηδων (Jameson 1999, 26). Στις δεδομένες συνθήκες η κουλτούρα δεν αποτελεί απλώς την αντανάκλαση του οικονομικού συστήματος και της κοινωνίας, παρά διεισδύει και εξαπλώνεται σε «όλη την έκταση της κοινωνικής σφαίρας, σε σημείο που τα πάντα στην κοινωνική μας ζωή...μπορούν πλέον να θεωρηθούν πολιτιστικής υφής» (Jameson 1999, 92).
Για τον Scott Lash ο μεταμοντερνισμός αποτελεί πολιτισμικό παράδειγμα, συμβατό με τη μεταβιομηχανική κεφαλαιοκρατική κοινωνία ή, αλλιώς, με τον «αποδιοργανωμένο καπιταλισμό». Ο «αποδιοργανωμένος καπιταλισμός» χαρακτηρίζεται από την υπέρβαση της μαζικής παραγωγής και κατανάλωσης, τη στροφή προς την οικονομία των υπηρεσιών και της πληροφορικής, τη συρρίκνωση και τον κατακερματισμό της εργατικής τάξης, την ανάδυση του ατομικισμού κλπ. Και ο Lash εκλαμβάνει τον μεταμοντερνισμό ως έκφραση της σύγκλισης μεταξύ κουλτούρας και κοινωνίας. Διατείνεται ότι δεν είναι πλέον τόσο χρήσιμο να εξετάζεται η κουλτούρα στα πλαίσια της διάκρισης μεταξύ βάσης και υπερδομής. Ο πολιτισμός δεν είναι πλέον απομονωμένος από την οικονομία, παρά αποτελεί μέρος αυτής, το καθεστώς συσσώρευσης μετατρέπεται ολοένα και περισσότερο σε καθεστώς σήμανσης, η ίδια η παραγωγή πολιτισμικοποιείται, οι σχέσεις και τα μέσα παραγωγής καθίστανται πολιτισμικά (Lash 1990, 3-4,37-39).
Μια πιο ακραία μεταμοντερνιστική αντίληψη της πολιτισμικοποίησης του κοινωνικού κάνει λόγο για την εμφάνιση μιας νέας πραγματικότητας, δημιουργημένης από τα ηλεκτρονικά μέσα διαχείρισης και διάδοσης των πληροφοριών, μιας υπερ-πραγματικότητας της προσομοίωσης, στην οποία δεν είναι δυνατό να διακριθεί το πραγματικό από το φανταστικό, το σημείο από σημαινόμενο. Πρόκειται για τη γνωστή άποψη του Baudrillard ότι στον σύγχρονο βίο μας είμαστε όλοι εγκλωβισμένοι σε ένα κόσμο από εικόνες, από ομοιώματα – simulacra, από αντίγραφα, τα οποία δεν έχουν πρωτότυπα ή των οποίων τα πρωτότυπα έχουν χαθεί (Baudrillard 1988, 166,170).
Θεωρώντας τις παραπάνω εκτιμήσεις αρκετά απλουστευτικές και υπερβολικές, φρονούμε ότι ο μεταμοντερνισμός, ως ιδεολογική έκφραση της σύγχρονης κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας, εκφράζει βεβαίως συγκεκριμένες διαθέσεις που αναδείχτηκαν με την εμφάνιση και ανάπτυξη των «μεταβιομηχανικών» φαινομένων στο παγκόσμιο κεφαλαιοκρατικό σύστημα, όπως είναι η μεταφορντική οργάνωση της εργασίας, οι ραγδαίες επιστημονικές και τεχνολογικές ανατροπές, η ευρύτατη εμπλοκή της πολιτισμικής δημιουργίας στην παραγωγή εμπορευμάτων, η απομαζικοποίηση και υποχώρηση του εργατικού κινήματος, η ήττα των πρώτων σοσιαλιστικών εγχειρημάτων, η μεγάλη εργασιακή ανασφάλεια, ο εκτεταμένος κατακερματισμός των κοινωνιών, η ρευστότητα και αβεβαιότητα των ανθρώπινων σχέσεων, η ευρεία εξάπλωση ενός άκρατου ατομικισμού, σε μια ζωή χωρίς σταθερές αρχές, εναλλακτικές προοπτικές και ιδανικά (Bauman 2002, 56-57, 61,79, 170-171). Οι μεταμοντερνιστικές αντιλήψεις αντανακλούν τη ρευστότητα και αβεβαιότητα του σύγχρονου ανεπτυγμένου κεφαλαιοκρατικού κόσμου, την παρακμή των συλλογικοτήτων, την εξάπλωση της αποξένωσης, αλλά, κυρίως, την παράδοση των ανθρώπων στην καθημερινότητα, στον κομφορμισμό του καταναλωτισμού, στο ναρκισσισμό του lifestyle και, συνακόλουθα, το συμβιβασμό με την κυριαρχία του κεφαλαιοκρατικού συστήματος.
Η μεταμοντερνιστική οπτική της εξαφανισμένης πραγματικότητας και του χαμένου εαυτού είναι ακριβώς η οπτική του αποξενωμένου ατόμου, του ατόμου που σε συνθήκες ανταγωνισμού βιώνει των κόσμο ως κάτι αλλότριο και εχθρικό και, συνεπώς, αδυνατεί να τον συνειδητοποιήσει, αδυνατεί να διακρίνει αντικειμενικές σχέσεις και δεσμούς με αυτόν, όπως αδυνατεί να αντιληφθεί τον εαυτό του ως δημιούργημα αντικειμενικών σχέσεων. Ο θάνατος του υποκειμένου (του ατόμου ως φορέα συνείδησης και αυτοσυνείδησης) για τον οποίο θριαμβολογεί ο μεταμοντερνισμός είναι η άλλη όψη της παρακμής των κοινωνικών δεσμών, της υποταγής του ατόμου στις ανεξέλεγκτες και καταστροφικές κοινωνικές δυνάμεις της σύγχρονης κεφαλαιοκρατίας.
Θα πρέπει ενώ να παρατηρήσουμε, ότι ο μεταμοντερνισμός αντανακλά, πρωτίστως, τις διαθέσεις στρωμάτων της διανόησης, τα οποία, εγκλωβισμένα σε χρησιμοθηρικές - εμπορευματικές μορφές διανοητικής εργασίας (σε συνθήκες εκτεταμένης μετατροπής της διανοητικής εργασίας σε οργανικό μέρος της εμπορευματικής παραγωγής) και, συνεπώς, αποξενωμένα από ευρύτερες κοινωνικές ανάγκες και συμφέροντα, εκλαμβάνουν το δικό τους πεδίο δράσης με γλωσσικούς κώδικες, έννοιες, σύμβολα (τα οποία πλέον χρησιμοποιούνται βάσει όχι της αρχής της αλήθειας, αλλά αγοραίων σκοπιμοτήτων) ως το καθοριστικό πεδίο συγκρότησης των ανθρώπινων σχέσεων. Το υποκείμενο, οι ταυτότητες, η κοινωνική πραγματικότητα, οι όποιοι ανθρώπινοι δεσμοί, η εξουσία, η καταπίεση και η περιθωριοποίηση, όλα αυτά ανάγονται σε φαινόμενα της γλώσσας, σε ζητήματα ευέλικτων γλωσσικών παιγνίων, γλωσσικών αποσιωπήσεων και απαξιωτικών εκφράσεων, ολιστικών ορισμών ή λεκτικών διπολικών αντιθέσεων. Έτσι η διανόηση βρίσκει ένα άλλοθι για να αποφύγει την ενασχόληση με τις θεμελιώδεις ανθρώπινες ανάγκες και τις κρίσιμες κοινωνικές σχέσεις, με τις καθοριστικές κοινωνικές αντιθέσεις και τους τρόπους έκφρασής τους στις πολιτικές συγκρούσεις. Όπως, όμως, σημειώνουν οι McLaren, Hill, Cole και Rikowski «Αν και κανείς δεν μπορεί να κατανοήσει τις ανθρώπινες ανάγκες και επιθυμίες εκτός του συμβολικού πλαισίου αναφοράς, κανείς επίσης δεν μπορεί να αποφύγει τις διαμεσολαβήσεις της οικονομίας και της αναπαραγωγής της υλικής ζωής» (McLaren,Hill,Cole,Rikowski 2002, 279-280)[3].
Θεωρούμε ότι ο μεταμοντερνισμός σηματοδοτεί το συμβιβασμό της διανόησης με τη σύγχρονη κεφαλαιοκρατία, σε συνθήκες κατάργησης της προηγούμενης σχετικής αυτονομίας της από τις επιταγές της οικονομίας, οργανικής ένταξής της (είτε ασχολείται με την επιστημονική έρευνα, είτε με την εκπαίδευση, είτε με την καλλιτεχνική δημιουργία) στο σύστημα της εμπορευματικής παραγωγής, άμεσης υποταγής της στους νόμους της μισθωτής εργασίας και της συσσώρευσης κεφαλαίου.
Βέβαια, δίπλα σε μια δεξιά εκδοχή του μεταμοντερνισμού που δίνει έμφαση στη δίχως όρια ικανοποίηση των καταναλωτικών επιθυμιών του κοινωνικά αδιάφορου -ναρκισσευόμενου ατόμου, υπάρχει και μια αριστερή εκδοχή, η οποία εστιάζει την προσοχή σε ποικίλες μορφές απαξίωσης και καταπίεσης των ανθρώπων (εθνοτικής, φυλετικής, έμφυλης, σεξουαλικής, πολιτισμικής φύσεως), επιδιώκοντας να ξεπεράσει τις μονομέρειες της παραδοσιακής, μαρξιστικής ταξικής οπτικής των κοινωνικών προβλημάτων.
Η εκδοχή αυτή του μεταμοντερνισμού (η οποία ενίοτε προβάλλει και ως μεταμαρξισμός) προτάσσει κοινωνικούς αγώνες για τα δικαιώματα των απανταχού αποκλεισμένων, περιθωριοποιημένων και καταπιεσμένων, για τη διαρκή υπονόμευση των οποιονδήποτε μηχανισμών χειραγώγησης. Επειδή όμως αρνείται να δει την κοινωνία ως ολότητα και, κατά συνέπεια, να αντιμετωπίσει τα κοινωνικά προβλήματα ως απόρροια των γενικών, ειδοποιών, καθοριστικών σχέσεων της σύγχρονης παγκόσμιας κεφαλαιοκρατίας, η αριστερή εκδοχή του μεταμοντερνισμού εγκλωβίζεται στη λογική της βελτίωσης του συστήματος ή οποία, εν γένει, προϋποθέτει και σηματοδοτεί την αποδοχή του ως δεδομένου και αναπόδραστου. Ο Τέρι Ίγκλετον σχολιάζει με καυστικό και εύστοχο τρόπο την προθυμία της αριστερής μεταμοντερνιστικής διανόησης να ασχοληθεί με κάθε είδους καταπιεστικό σύστημα, (όπως του κράτους, των ΜΜΕ, της πατριαρχίας, του ρατσισμού, της νεοαποικιοκρατίας), αρκεί να μην αναμετρηθεί με την κεφαλαιοκρατία, δηλαδή με εκείνο το σύστημα που διαπερνά όλα τα άλλα. Ο ίδιος αναφέρει ότι «Η δύναμη του κεφαλαίου είναι κάτι με το οποίο έχουμε τόσο θλιβερά εξοικειωθεί σήμερα, είναι τόσο απόλυτα παντοδύναμη και πανταχού παρούσα, ώστε ακόμη και μεγάλα τμήματα της Αριστεράς κατάφεραν να την αποδεχτούν, θεωρώντας δεδομένο ότι έχει μια τόσο αμετακίνητη δομή, που είναι σαν να μη τους κάνει σχεδόν καρδιά να μιλήσουν γι’ αυτή.» (Ίγκλετον 2003, 53).
Η μεταμοντερνιστική έμφαση στα επιμέρους προβλήματα και αιτήματα των διαφόρων περιθωριοποιημένων και καταπιεσμένων ομάδων παραγνωρίζει το γεγονός ότι οι ανάγκες, τα συμφέροντα, τα αιτήματα της κάθε ομάδας γεννούνται, αναπαράγονται, εξελίσσονται εντός της ιδιαίτερης θέσης της στο πλέγμα των καθολικών κοινωνικών σχέσεων. Εκτός αυτού, η γενική και άκριτη ταύτιση με τις διεκδικήσεις της εκάστοτε περιθωριοποιημένης και καταπιεσμένης μικρο-ομάδας είναι εξόχως προβληματική, δεδομένου ότι οι διεκδικήσεις αυτές είναι πιθανόν να βρίσκονται σε αντίθεση με γενικές κοινωνικές ανάγκες. Από την ταξική οπτική του κόσμου της μισθωτής εργασίας, η οποία συνάμα συνιστά και οπτική της πανανθρώπινης ενότητας και αλληλεγγύης, η χειραφέτηση της οποιασδήποτε επί μέρους κοινωνικής ομάδας θα πρέπει να κρίνεται με βάσει το κατά πόσο συνάδει ή απάδει προς τη γενική κοινωνική χειραφέτηση (Παυλίδης 2006, 144-149).
Εδώ χρειάζεται να σημειώσουμε ότι ο μεταμοντέρνος ενθουσιασμός για τις τοπικές και μικρές αφηγήσεις, για την ατομική κατασκευή νοημάτων, για την εμπειρική - βιωματική γνώση βρίσκεται στον αντίποδα των θεωρητικών προϋποθέσεων αμφισβήτησης της κεφαλαιοκρατίας. Στην καθημερινή, βιωματική πρόσληψη των πραγμάτων δεν είναι ποτέ εφικτή η συνειδητοποίηση των ουσιωδών σχέσεων, των θεμελιωδών αλληλεπιδράσεων που ορίζουν την εξέλιξη του κεφαλαιοκρατικού κοινωνικού σχηματισμού. Η καθημερινή, εμπειρική συνείδηση συλλαμβάνει πάντα το επί μέρους, την περιστασιακή, τυχαία εκδήλωση των πτυχών μιας οργανικής ολότητας. Δεν μπορεί όμως να συλλάβει τις νομοτελείς, αναγκαίες και αντιφατικές σχέσεις εν τω συνόλω των πτυχών ενός κοινωνικού σχηματισμού, οι οποίες και συγκροτούν τον «μηχανισμό» κίνησής του, διαμορφώνοντας ταυτόχρονα και τις δυνατότητές υπέρβασής του. Δεν μπορεί να αντιληφθεί αυθεντικές κοινωνικές προοπτικές. Γι’ αυτό και η καθημερινή συνείδηση, εκφράζοντας μια γενική κομφορμιστική στάση των ανθρώπων προς την κυρίαρχη πραγματικότητα, δεν ξεπερνά την αντίληψη του κόσμου ως δεδομένου και αυτονόητου. Ως εκ τούτου, η εξιδανίκευση του εμπειρισμού υπονομεύει θεμελιωδώς του αγώνες για κοινωνική χειραφέτηση (Παυλίδης 2003, 95-98).
Η μετανεωτερική στροφή στην επιδερμικότητα της βιωματικής - εμπειρικής γνώσης, ως άλλη όψη της βαθύτατης αντιπάθειας προς κάθε είδους επιστημονικές γενικεύσεις και θεωρητικές συστηματοποιήσεις, σηματοδοτεί μιαν ισχυρή απαξιωτική στάση απέναντι στην ίδια τη μόρφωση και την παιδαγωγία. Όταν οι βιωματικές εντυπώσεις και οι αυθόρμητες, ατομικές κατασκευές νοήματος (χωρίς δεσμεύσεις από κανόνες επιστημονικής μεθοδολογίας και γενικά κριτήρια αλήθειας) ταυτίζονται με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, τότε δεν υπάρχει πλέον χώρος για τη μόρφωση με την έννοια της αφομοίωσης των συσσωρευμένων στην πορεία της ιστορικής εξέλιξης και συστηματοποιημένων-κωδικοποιημένων σε επιστημονικές έννοιες και θεωρίες γνώσεων της ανθρωπότητας. Ομοίως, όταν η γνώση ανάγεται στα ατομικά βιώματα και στις ατομικές κατασκευές νοημάτων και αλήθειας και ο καθένας νομιμοποιείται να μαθαίνει μόνος του ό,τι επιθυμεί και με τον τρόπο που επιθυμεί, τότε η διδασκαλία και, γενικότερα, η οργανωμένη και συστηματική παιδαγωγία καθίσταται περιττή[4].
Ο μεταμοντερνισμός έκανε την εμφάνισή του σε μια εποχή όπου οι ανεπτυγμένες κεφαλαιοκρατικές κοινωνίες διακατέχονται από ένα πρωτόγνωρο ενδιαφέρον για τη γνώση, προβάλλοντας εξόχως γοητευτικές μορφωτικές υποσχέσεις. Στις κοινωνίες της περιβόητης «μεταβιομηχανικής οικονομίας» οι άνθρωποι καλούνται να εμπλακούν σε πολύμορφες, ευέλικτες, εξατομικευμένες γνωσιακές δραστηριότητες, σε μια δια βίου ενασχόληση με τη μόρφωση. Η γνώση δεν θα είναι πλέον εγκλωβισμένη-περιορισμένη σε ξεχωριστά εκπαιδευτικά ιδρύματα, αλλά με τη βοήθεια των σύγχρονων τεχνικών μέσων θα βρίσκεται παντού, θα μεταδίδεται οπουδήποτε, θα είναι προσπελάσιμη από οποιονδήποτε, ικανοποιώντας κάθε είδος μορφωτικής ζήτησης Αυτό που απαιτείται είναι η ικανότητα του ατόμου να αντιλαμβάνεται μόνο του τις μορφωτικές του ανάγκες, να αναζητεί αυτόβουλα και, εν πολλοίς, αυτόνομα τις πηγές της γνώσης, να σχεδιάζει τον τρόπο, το χρόνο και το ρυθμό απόκτησής της. Ως εκ τούτου, το άτομο θα πρέπει να μαθαίνει πώς να μαθαίνει, η μάθηση της μάθησης χρειάζεται να αποτελεί τον πυρήνα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
Κατ’ ουσίαν, όμως, οι άνθρωποι καλούνται να μορφώνονται διαρκώς προκειμένου να είναι σε θέση να εργάζονται σε συνθήκες μιας ιδιαιτέρως ανταγωνιστικής εμπορευματικής οικονομίας, προκειμένου, δηλαδή, να μπορούν να παρουσιάζουν στην αγορά εργασίας ανταγωνιστικές - εμπορεύσιμες εργασιακές ικανότητες, ήτοι εργασιακές ικανότητες που κατά τον βέλτιστο τρόπο ανταποκρίνονται στις ανάγκες των αγοραστών τους, των εργοδοτών. Τα νέα, «μεταβιομηχανικά» φαινόμενα στην κεφαλαιοκρατική οικονομία και, συγκεκριμένα, η στενή σχέση επιστήμης και παραγωγής συνεπάγονται την ευρεία ανάπτυξη της επιστημονικής έρευνας και την εκτεταμένη μόρφωση των ανθρώπων, στα πλαίσια της διαρκώς διευρυνόμενης σύζευξης εκπαίδευσης και εργασίας. Ένα ολοένα και μεγαλύτερο μέρος του εργασιακού δυναμικού καθίσταται φορέας επιστημονικών γνώσεων και δημιουργικών ικανοτήτων. Δεδομένης όμως της υποταγής της εργασίας στο κεφάλαιο, η μορφωτική ανάπτυξη και καλλιέργεια των εργαζομένων μεταφράζεται σε επέκταση της κυριαρχίας του κεφαλαίου επί ευρύτατου φάσματος πολιτισμικών στοιχείων της προσωπικότητας. Γινόμαστε μάρτυρες μιας πρωτόγνωρης χρησιμοθηρικής, εργαλειακής αξιοποίησης της γνώσης και της ανθρώπινης δημιουργικότητας για την υπηρέτηση των αναγκών της κεφαλαιοκρατικής αγοράς (Παυλίδης 2007, 19-25). Σήμερα, όσο ποτέ άλλοτε, είναι ορθή η παρατήρηση του Glenn Rikowski ότι «Στην κοινωνική παραγωγή της εργατικής δύναμης εξανθρωπιζόμαστε (εκπολιτιζόμαστε) ως κεφάλαιο και κεφαλαιοποιούμαστε ως άνθρωποι.» (Rikowski 2002, 134).
Η εξάρτηση της επιστημονικής έρευνας και εκπαίδευσης από την κεφαλαιοκρατική εμπορευματική παραγωγή συνάπτεται οργανικά με την νεο-φιλελεύθερη μεταρρύθμιση των ερευνητικών και εκπαιδευτικών θεσμών, προκειμένου αυτοί να προσαρμοστούν, κατά τον βέλτιστο τρόπο, στη λειτουργία των μηχανισμών της αγοράς. Η νεο-φιλελεύθερη αναγωγή του ερευνητικού και διδακτικού έργου σε σύνολο εμπορεύσιμων υπηρεσιών αντιστοιχεί ακριβώς στην «λογική» της κεφαλαιοκρατικής οικονομίας που αποδέχεται ερευνητικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες μόνο εφόσον αυτές μπορούν να αγοραστούν, μόνο, δηλαδή, εφόσον ανταποκρίνονται στην υπάρχουσα αγοραία ζήτηση και σε κερδώες επιδιώξεις.
Ο μεταμοντερνισμός, όχι μόνο δεν αμφισβητεί τις κυρίαρχες κεφαλαιοκρατικές σχέσεις, αλλά βρίσκεται σε μιαν ιδιότυπη σύμπλευση με την νεοφιλελεύθερη ιδεολογία που διαπνέει τις συντελούμενες τα τελευταία χρόνια μεταρρυθμίσεις. Η μεταμοντερνιστική καχυποψία απέναντι σε κάθε κοινωνικά οργανωμένη και συστηματική διαδικασία μετάδοσης γνώσεων, η παραίτηση από χειραφετικά ιδεώδη, ως νοηματοδοτικές αρχές της επιστημονικής έρευνας και της εκπαιδευτικής πρακτικής, η απόρριψη κάθε ενοποιητικής αντίληψης του κόσμου και κάθε θεωρητικής συστηματοποίησης, η καχυποψία προς τις συλλογικότητες και η αποθέωση του ατομικού, του βιωματικού και αυθόρμητου συναντούν και ενθαρρύνουν τις νεοφιλελεύθερες στάσεις του εμπορευματικού ατομικισμού και ναρκισσισμού, στο πνεύμα των οποίων ο καθένας αναλαμβάνει μόνος του να ικανοποιεί πραγματικές ή πλασματικές ανάγκες, διαμορφώνοντας με δική του ευθύνη, (και βεβαίως με αποκλειστικά ατομική χρέωση των συνεπειών της εσφαλμένης επιλογής) εμπορεύσιμα προσόντα, ενδεδυμένα σε ελκυστικές, ευέλικτες, αγοραίες εκδοχές του lifestyle.
Στην κεφαλαιοκρατική κοινωνία με το διεθνή χαρακτήρα των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων παραγωγής, την εμφάνιση ενός παγκόσμιου καταμερισμού εργασίας, και τη συνακόλουθη ανάπτυξη παγκόσμιων κοινωνικών-πολιτισμικών δεσμών κινούμαστε (με αντιφατικό βέβαια τρόπο, δεδομένου ότι παγκόσμιος καθίσταται και ο εγγενής της κεφαλαιοκρατίας οικονομικός-κοινωνικός ανταγωνισμός) προς την ολοκλήρωση της διαμόρφωσης της ανθρωπότητας σε οργανική ολότητα. Αυτό σημαίνει ότι όχι μόνο οι ξεχωριστές περιοχές του πλανήτη αλλά και οι διαφορετικές πλευρές της ανθρώπινης ύπαρξης και δραστηριότητας (η υλική παραγωγή, η παραγωγή γνώσεων, η εκπαίδευση, η πολιτισμική δημιουργία, οι έμφυλες και ευρύτερα κοινωνικές σχέσεις κλπ) αποκτούν ολοένα και μεγαλύτερη εσωτερική συνάφεια, μετασχηματίζονται, ολοένα και περισσότερο, σε ιδιαίτερες πτυχές της κοινωνικής, εισέτι κεφαλαιοκρατικής, ολότητας. Ο παγκόσμιος καπιταλισμός, αφενός, τείνει να διαποτίσει τα πάντα, να τα μετατρέψει σε στιγμές της δικής τους αναπαραγωγής, και συνεπώς της δικής του ανταγωνιστικής και αλλοτριωτικής πραγματικότητας, αφετέρου, συνενώνει πτυχές της κοινωνικής ζωής, προωθεί παγκόσμιους κοινωνικούς δεσμούς, αναπτύσσει τον κοινωνικό χαρακτήρα της εργασίας και όλων των άλλων ανθρώπινων δραστηριοτήτων, διαμορφώνοντας έτσι τις προϋποθέσεις για την ίδια την ανατροπή του στην κατεύθυνση μιας αυθεντικά ενοποιημένης κοινωνικής ολότητας (Πατέλης 2007, 180-183).
Η προοπτική απελευθέρωσης της κοινωνίας από τις σχέσεις της ταξικής εκμετάλλευσης και του ανταγωνισμού εγείρεται ως ιστορική δυνατότητα της ανθρωπότητας, αλλά και ως νομοτελής αναγκαιότητα ωρίμανσης των κοινωνικών σχέσεων, αλλαγής του τύπου ιστορικής εξέλιξης[5]. Το ζήτημα της χειραφετημένης, αταξικής κοινωνίας, όπως θα το πραγματευτούμε στη συνέχεια, αφορά σε μείζονα βαθμό την παιδεία και την παιδαγωγία, δεδομένου ότι στον πυρήνα του βρίσκεται το ιδεώδες της πολύπλευρης καλλιέργειας και ανάπτυξης της προσωπικότητας, ως αυτοσκοπού[6].
Παιδαγωγία και κοινωνική προοπτική.
Ο αγώνας ενάντια στις εκμεταλλευτικές, αλλοτριωτικές σχέσεις προς την κατεύθυνση της ριζικής κοινωνικής αλλαγής και χειραφέτησης απαιτεί τη συνειδητοποίηση των ανθρώπων, την αποστασιοποίηση από την αποδοχή του κόσμου τους ως δεδομένου, φυσικού και αναλλοίωτου, την κατανόηση των ουσιωδών –ταξικών αντιθέσεων της σύγχρονης κοινωνίας. Η αμφισβήτηση της κεφαλαιοκρατίας συνάπτεται με την αναγκαιότητα καλλιέργειας αντικαπιταλιστικής, σοσιαλιστικής συνείδησης, ενέχει δηλαδή μια σημαντική μορφωτική διάσταση. Συνεπώς κρίσιμο πεδίο αγώνα για την αλλαγή της κοινωνίας αποτελεί κάθε χώρος εκπαίδευσης των ανθρώπων, διαμόρφωσης της συνείδησής τους, των ηθικών, κοινωνικών, κοσμοθεωρητικών τους αντιλήψεων.
Ως εκ τούτου, παρουσιάζουν ενδιαφέρον απόψεις όπως αυτή της Paula Allman, η οποία, υποστηρίζοντας τη σοσιαλιστική προοπτική κάνει λόγο για την αναγκαιότητα ενός διεθνούς κινήματος «επαναστατών κριτικών εκπαιδευτικών», που θα καταπιαστεί με την κριτική εκπαίδευση των ανθρώπων, προκειμένου να είναι σε θέση να συμμετάσχουν στην επαναστατική κοινωνική αλλαγή (Allman 2001, 3,162-163,221-222). Στο ίδιο πνεύμα οι Peter McLaren και Ramin Farahmandpur εισηγούνται την ανάπτυξη μιας επαναστατικής κριτικής παιδαγωγικής, η οποία θα αμφισβητεί το καπιταλιστικό σχολείο και την κεφαλαιοκρατική κοινωνία, καλλιεργώντας την κριτική συνειδητοποίηση, την κατανόηση του δεσμού μεταξύ διαφόρων μορφών καταπίεσης (π.χ.σεξισμού, ρατσισμού) και εκμετάλλευσης της εργασίας, συμβάλλοντας έτσι στην ανάπτυξη κινημάτων με στόχο τη ριζική κοινωνική χειραφέτηση (McLaren, Farahmandpur 2005, 52-65).
Θα πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι, προκειμένου να υπάρξει αμφισβήτηση της κεφαλαιοκρατίας και στην εκπαίδευση, προκειμένου να αναπτυχθούν κριτικές παιδαγωγικές παρεμβάσεις δεν αρκούν κάποιες πρωτοπορίες «κριτικών εκπαιδευτικών». Απαιτείται, πρωτίστως, συγκρότηση κοινωνικών - πολιτικών κινημάτων, βάσει όχι απλώς της κριτικής αντιμετώπισης του υφιστάμενου κοινωνικού συστήματος, αλλά, κυρίως, της συγκροτημένης αντίληψης περί κοινωνικής προοπτικής, βάσει δηλαδή συγκεκριμένου στρατηγικού στόχου. Αν στην εποχή μας η κοινωνική χειραφέτηση εξακολουθεί να συνιστά ανάγκη της ανθρωπότητας τότε η στοχοθεσία των χειραφετικών αγώνων δεν μπορεί να παραγνωρίζει τις γενικές, καθοριστικές τάσεις που διέπουν τη σύγχρονη κεφαλαιοκρατία και, πρωτίστως, τις λανθάνουσες σε αυτές δυνατότητες εναλλακτικής κοινωνικής εξέλιξης.
Οι μεγάλες και ραγδαίες αλλαγές που παρατηρούνται σήμερα στο χαρακτήρα της παραγωγής και τροφοδοτούν την αίσθηση της «μετα–εποχής» (μεταφορντικής, μεταβιομηχανικής, μετανεωτερικής), τροποποιούν σημαντικά τη θέση και το ρόλο του ανθρώπου στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας και επανακαθορίζουν τη σημασία της εκπαίδευσης – μόρφωσης – διαμόρφωσής του, ως φορέα εργασιακών ικανοτήτων και ως προσωπικότητας. Στις πλέον ανεπτυγμένες κεφαλαιοκρατικές κοινωνίες και στα πλαίσια του κυρίαρχου νόμου της συσσώρευσης κεφαλαίου συντελείται η διαδικασία της επιστημονικοτεχνικής επανάστασης, χαρακτηριστικά γνωρίσματα της οποίας είναι η μετατροπή της επιστήμης σε παραγωγική δύναμη και η αυτοματοποίηση της παραγωγής. Σημαντικές πτυχές της επιστημονικοτεχνικής επανάστασης είναι η ευρεία χρήση τεχνητής νοημοσύνης και ηλεκτρονικών δικτύων για τη συσσώρευση, επεξεργασία, μετάδοση πληροφοριών και την εξ αποστάσεως διαχείριση παραγωγικών και άλλων διαδικασιών, η ραγδαία εξέλιξη της ρομποτικής και εν γένει των αυτόματων, αυτενεργών παραγωγικών συστημάτων, η ανάπτυξη των βιοτεχνολογιών, η παραγωγή νέων υλικών με προσχεδιασμένες ιδιότητες, η άμεση σύζευξη της επιστημονικής – γνωσιακής – μορφωτικής δραστηριότητας των ανθρώπων με τη λειτουργία, βελτίωση, ανάπτυξη του συστήματος της παραγωγής, η εμφάνιση ευέλικτων, οριζόντιων και συνεργατικών μορφών οργάνωσης της παραγωγικής διαδικασίας (τογιοτισμός) κλπ. Ορισμένοι ερευνητές κάνουν λόγο για το φαινόμενο της «αύλης εργασίας», η οποία συνιστά το πληροφοριακό, διανοητικό μέρος της παραγωγικής δραστηριότητας, έχει άμεσα συνεργατικό χαρακτήρα και βρίσκεται πέραν του οργανωτικού και ελεγκτικού ρόλου του κεφαλαίου (Lazzarato 1996, 136-139· Gorz 1999, 75,193· Hardt,Negri 2001, 126-128).
Οι αλλαγές αυτές στο χαρακτήρα του κεφαλαιοκρατικού συστήματος παραγωγής συνάπτονται αποφασιστικά με τη δόμηση των παραγωγικών διαδικασιών πάνω σε διεθνείς ιστούς καταμερισμού της εργασίας, εντός των πολυεθνικών κεφαλαιοκρατικών συγκροτημάτων, που διαμορφώνουν ένα παγκόσμιο σύστημα όχι απλώς και μόνον ανταλλαγής εμπορευμάτων - προϊόντων της εργασίας αλλά και άμεσης συναρμογής των διαφόρων εξειδικευμένων και επιμέρους εργασιακών δραστηριοτήτων. Πρόκειται για μιαν ιδιαιτέρως σημαντική διαδικασία εντός του σύγχρονου κόσμου, η ιστορική σημασία και κοινωνική δυναμική της οποίας υπερβαίνει τα όρια της κεφαλαιοκρατίας. Πρόκειται για την τάση ανάπτυξης του κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας, μέσα στα πλαίσια του καπιταλισμού.
Δέον να διευκρινίσουμε ότι ο κοινωνικός χαρακτήρας της εργασίας δεν προκύπτει ιστορικά ως κάτι στατικό και δεδομένο. Όπως καταδεικνύει ο Β.Α.Βαζιούλιν, στο έργο του, Λογική της ιστορίας, τόσο η εργασία όσο και η κοινωνική ολότητα, εν γένει, διανύουν μια διαλεκτική διαδικασία ανάπτυξης, η οποία διακρίνεται από τα στάδια α) της δημιουργίας των προϋποθέσεων εμφάνισης της εργασίας και της κοινωνίας εντός των πλαισίων καθαρά βιολογικών-φυσικών σχέσεων των μελών της ανθρώπινης αγέλης προς το περιβάλλον και μεταξύ τους, β) της πρωταρχικής εμφάνισης της εργασίας και της κοινωνικής ολότητας, γ) της διαμόρφωσης της εργασίας και της κοινωνίας και δ) της ωριμότητας της εργασίας και της κοινωνικής ολότητας (Βαζιούλιν 2004, 299-300),
Το στάδιο διαμόρφωσης της εργασίας αφορά μια μεγάλη περίοδο εξέλιξης της κοινωνίας (που συμπίπτει σε γενικές γραμμές με την περίοδο των ταξικών κοινωνικών σχηματισμών), κατά την οποία οι εργασιακές σχέσεις προς το περιβάλλον και μεταξύ των ανθρώπων μετασχηματίζουν, σταδιακά, τις αφετηριακές βιολογικές-φυσικές σχέσεις των ανθρώπων προς τη φύση και μεταξύ τους, καθιστώντας τες κατεξοχήν κοινωνικές. Κατά τη βαθμίδα της διαμόρφωσης της κοινωνικής ολότητας, διαμορφώνεται και η ίδια η εργασία, αποκτά σταδιακά τα ειδοποιά, κοινωνικά της χαρακτηριστικά, καθίσταται κατεξοχήν εργασία, εργασιακή σχέση προς τη φύση και εργασιακή, κοινωνική σχέση μεταξύ των ανθρώπων. Στη θεωρία της Λογικής της ιστορίας, ο κεφαλαιοκρατικός κοινωνικός σχηματισμός αποτελεί το τελευταίο στάδιο της διαδικασίας διαμόρφωσης της εργασίας και της κοινωνίας, εν γένει, πέραν του οποίου ανοίγεται η προοπτική της ώριμης εργασίας και των ώριμων κοινωνικών σχέσεων, η προοπτική της κομμουνιστικής κοινωνίας.
Στην κεφαλαιοκρατία εμφανίζεται αυτό που ο Κ.Μαρξ, λαμβάνοντας υπόψη τη δομή της βιομηχανικής παραγωγής, αποκαλούσε τεχνική αναγκαιότητα του κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας[7]. Η παραγωγή, δομημένη σε συστήματα μηχανών (και, πολλώ δε μάλλον, σήμερα σε αυτοματοποιημένα συστήματα), εξελίσσεται σε μιαν ενιαία, φυσικοτεχνική διαδικασία. Από αυτήν εκλείπουν σταδιακά οι εργαζόμενοι, ως άμεσοι, φυσικοί συντελεστές της, ως χειρωνακτικές, φυσικές παραγωγικές δυνάμεις, ενώ αναδεικνύεται το εφικτό και αναγκαίο ενός νέου τύπου σχέσης των ανθρώπων προς την παραγωγική διαδικασία και προς αλλήλους. Καθίσταται αναγκαία και εφικτή η εμπλοκή τους στην παραγωγική διαδικασία ως συλλογικών ρυθμιστών και διευθυντών αυτής. Βέβαια, σήμερα μπορούμε να κάνουμε λόγο μόνο για μια τάση, η οποία δε δύναται να ολοκληρωθεί εντός της κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας εξαιτίας της εκμετάλλευσης της μισθωτής εργασίας και του γενικευμένου κοινωνικού ανταγωνισμού. Η ολοκλήρωση της διαμόρφωσης του κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας, η ωρίμανση της εργασίας, προϋποθέτει την κατάργηση των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων παραγωγής.
Αν εξετάσουμε τώρα την εργασία από τη σκοπιά της ωρίμανσης του κοινωνικού της χαρακτήρα, αυτή διακρίνεται, κατά πρώτο λόγο, από την παραγωγική σχέση της ανθρωπότητας προς τη φύση ως συνεργατικής ολότητας (απαλλαγμένης από κάθε φαινόμενο ανταγωνισμού, αλλοτρίωσης και εκμετάλλευσης), ως ενιαίας παραγωγικής δύναμης. Τέτοια συνεργατική ολότητα και ενιαία παραγωγική δύναμη δεν μπορούν να αποτελέσουν οι άνθρωποι όταν εμπλέκονται στην παραγωγική αλληλεπίδραση με τη φύση ως, εν πολλοίς, κατακερματισμένες, φυσικές, σωματικές δυνάμεις. Η χειρωνακτική εργασία, δηλαδή η αρχέγονη μορφή εργασίας, η οποία μέχρι σήμερα (ακόμα και στην εκμηχανισμένη – εισέτι μη αυτοματοποιημένη παραγωγή) αποτελεί, mutatis mutandis, την μαζικότερη μορφή εργασιακής δραστηριότητας των ανθρώπων, συνιστά δραστηριότητα δια της χρήσης των μελών και των φυσικών δυνάμεων του ανθρώπινου σώματος. Συνεπώς, όσο θα κυριαρχεί η χειρωνακτική εργασία θα διατηρούνται ακόμη και αρκετά χαρακτηριστικά της φυσικής, εισέτι μη κοινωνικής σχέσης του ανθρώπου προς το φυσικό περιβάλλον και προς τους άλλους ανθρώπους. Προϋπόθεση της ανάδειξης των ανθρώπων σε ενιαία παραγωγική δύναμη αποτελεί η αυτοματοποίηση της παραγωγής, η απελευθέρωσή τους από την αναγκαιότητα άμεσης εμπλοκής στην παραγωγική δραστηριότητα.
Ενιαία, κατεξοχήν κοινωνική παραγωγική δύναμη αποτελούν οι άνθρωποι ως φορείς αυτού που ο Κ.Μαρξ αποκαλούσε «γενική παραγωγική δύναμη», «γενική κοινωνική γνώση», «γενικό νου» (Μαρξ 1990, 538-539), δηλαδή ως φορείς επιστημονικών γνώσεων, καλλιεργημένων νοητικών ικανοτήτων, ανεπτυγμένων μορφών συνείδησης και ως συντελεστές της εσωτερικά ενιαίας και ελεύθερα καταμερισμένης (τουτέστιν, σύμφωνα με τις οργανικές και πολιτισμικές ανάγκες του καθενός) επιστημονικής-διανοητικής εργασίας για τη σχεδίαση, ρύθμιση, διεύθυνση των μέσων παραγωγής και των παραγωγικών διαδικασιών της κοινωνίας. Οι άνθρωποι αποτελούν ενιαία παραγωγική δύναμη (και συνάμα ώριμη κοινωνική ολότητα, δηλαδή κοινωνία συντροφικών, αλληλέγγυων σχέσεων) όταν εμπλέκονται στην εργασιακή δραστηριότητα ως κάτοχοι ιδιαίτερων, νοητικών μέσων, (επιστημονικών εννοιών και κατηγοριών), δηλαδή καθολικών μέσων συσσώρευσης της ανθρώπινης εμπειρίας, αποαντικειμενοποίησης των νόμων της πολιτισμικής δημιουργίας, όπως αυτή εξελίχθηκε ιστορικά, αναπαράστασης των ουσιωδών χαρακτηριστικών της ανθρώπινης ύπαρξης, ιδεατής συγκρότησης των στόχων και τρόπων της ανθρώπινης δραστηριότητας. Πρόκειται για τα νοητικά-ψυχικά μέσα της διανοητικής, εποπτικής, διευθυντικής εργασίας, για τα μέσα δια των οποίων οι άνθρωποι δύνανται να σκοποθετούν, να σχεδιάζουν, να παρακολουθούν και να κατευθύνουν τα αυτοματοποιημένα μέσα παραγωγής και, εν γένει, τα μέσα του τεχνικού πολιτισμού.
Η ιδιαιτερότητα αυτών των νοητικών-ψυχικών μέσων έγκειται στο γεγονός ότι μπορούν να είναι κτήμα του καθενός ξεχωριστά και συνάμα όλων των ανθρώπων, ότι μπορούν να μεταδίδονται, να καλλιεργούνται στους άλλους χωρίς ποτέ κανείς να αποξενώνεται από αυτά, και μάλιστα ότι μπορούν να υπάρχουν και να αναπτύσσονται στο ξεχωριστό άτομο μόνο στο βαθμό που αποτελούν κτήμα και των υπόλοιπων μελών της κοινωνίας[8]. Οι γνώσεις, δομημένες σε επιστημονικές έννοιες και κατηγορίες, αποτελούν τα καθολικά μέσα της ανθρώπινης δραστηριότητας. Η διαμεσολαβημένη από αυτά δραστηριότητα επιτρέπει στον καθένα να λειτουργεί άμεσα ως φορέας του κοινωνικού, πανανθρώπινου πολιτισμού, ενώ τα αποτελέσματα της δραστηριότητάς του γίνονται κεκτημένα της ανθρωπότητας χωρίς ποτέ να αποξενώνονται από αυτόν. Η εργασιακή δραστηριότητα διαμέσου της νόησης και, πρωτίστως, διαμέσου επιστημονικών εννοιών, κατηγοριών, θεωριών συνιστά εργασία γενική-καθολική, εργασία δια της χρήσης καθολικών-πανανθρώπινων μέσων. «Γενική εργασία (Allgemeine Arbeit) είναι κάθε επιστημονική εργασία, κάθε ανακάλυψη, κάθε εφεύρεση. Καθορίζεται εν μέρει από τη συνεργασία των συγχρόνων, εν μέρει από τη χρησιμοποίηση της εργασίας των προγενεστέρων.» (Μαρξ 1978, τ.3, 135).
Αναγκαία πτυχή αυτής της εργασίας είναι ο αναστοχασμός του περιεχομένου της νόησης, η συνειδητοποίηση δηλαδή της νόησης και της σχέσης της (της σχέσης του ατόμου –φορέα της νόησης) προς την αντικειμενική πραγματικότητα, καθώς και της σχέσης της ατομικής νόησης προς αυτή των άλλων ανθρώπων. Ως εκ τούτου, η εργασιακή δραστηριότητα διαμέσου εννοιών και κατηγοριών συνάπτεται με την ανάπτυξη όχι μόνο της νόησης αλλά και της συνείδησης, εν γένει, με τη γνώση και κατανόηση του εαυτού ως υποκειμένου, ως φορέα νόησης-συνείδησης, στις σχέσεις του με τους άλλους ανθρώπους –υποκείμενα, καθώς και στην κοινωνική του αλληλεπίδραση με την αντικειμενική πραγματικότητα. Κατ’ ουσίαν η κυριαρχία της διανοητικής-καθολικής εργασίας συνιστά κυριαρχία της συνειδητής δραστηριότητας των ανθρώπων, κυριαρχία των συνειδητών σχέσεων προς την αντικειμενική πραγματικότητα (φυσική και κοινωνική) εντός της συνειδητής ενότητας με τους άλλους ανθρώπους.
Επιπροσθέτως, η κυριαρχία της διανοητική-καθολικής εργασίας, ως κυριαρχία νοητικών – συνειδησιακών δραστηριοτήτων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ανθρώπων, σηματοδοτεί τη ριζική αλλαγή του τύπου της κοινωνικής εξέλιξης. Σε όλη την ιστορική πορεία εμφάνισης και διαμόρφωσης της εργασίας (δηλαδή στην περίοδο που καλύπτει τόσο την προταξική, όσο και την ταξική βαθμίδα της κοινωνικής εξέλιξης) η σχέση των ανθρώπων προς τη φύση και μεταξύ τους κυριαρχείται, πρωτίστως, από την αναγκαιότητα παραγωγής μέσων διαβίωσης, η ανεπάρκεια των οποίων για τη βέλτιστη ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών οδηγεί, κάποια στιγμή της εξέλιξης, στην εμφάνιση της εκμετάλλευσης ανθρώπου από άνθρωπο και στην ταξική στρωμάτωση της κοινωνίας.
Ο καθορισμός της σχέσης των ανθρώπων προς τη φύση και μεταξύ τους κυρίως από την αναγκαιότητα παραγωγής μέσων διαβίωσης συνάπτεται με το γεγονός ότι στην εν λόγω σχέση ύψιστη ανάγκη και σκοπός είναι το αποτέλεσμα της παραγωγικής διαδικασίας, το τελικό προϊόν και, πρωτίστως, το προϊόν που προορίζεται για κατανάλωση και ικανοποίηση βιολογικών αναγκών. Σε αυτή την περίπτωση στις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων κυριαρχεί η κατανομή του τελικού προϊόντος. Οι σχέσεις τους υφίστανται κυρίως ως σχέσεις παραγωγής, δηλαδή ως σχέσεις κατανομής-ιδιοποίησης του τελικού προϊόντος της παραγωγής (Βαζιούλιν 2004, 193,202-203). Σε όλη την ιστορική περίοδο εμφάνισης και διαμόρφωσης της εργασίας, η εργασία ως δημιουργική διαδικασία, ως διαδικασία εκδήλωσης, καλλιέργειας ανάπτυξης των δημιουργικών ικανοτήτων του ανθρώπου, ως εσωτερική ανάγκη, αποτελεί μεν ένα σταδιακά αναπτυσσόμενο στοιχείο της παραγωγικής αλληλεπίδρασης ανθρώπων φύσης, πλην όμως υποτάσσεται στην παραγωγή μέσων διαβίωσης, στην ικανοποίηση κυρίως βιολογικών αναγκών, αντί της ανάγκης για εργασία, για δημιουργική δραστηριότητα και ανάπτυξη του ανθρώπου ως αυτοσκοπού.
Σε ό,τι αφορά τη σχέση εργασίας και εκπαίδευσης, στο βαθμό που η πρώτη αποσκοπεί κυρίως στην ικανοποίηση βιολογικών αναγκών και όχι στην καλλιέργεια των δημιουργικών ικανοτήτων των ανθρώπων, στο βαθμό δηλαδή που συνιστά, ως εργασία, εξωτερική και όχι εσωτερική ανάγκη, η εκπαίδευση περιορίζεται στη διαμόρφωση στους εργαζομένους ενός ελαχίστου επιπέδου εργασιακών ικανοτήτων. Όταν όμως κατισχύει κοινωνικά η εργασία χάριν της ικανοποίησης της ανάγκης για εργασία, τότε σκοπός της εκπαίδευσης καθίσταται η μέγιστη ανάπτυξη των εργασιακών ικανοτήτων που μπορούν να ενεργοποιηθούν στην εργασιακή δραστηριότητα (Βαζιούλιν 2004, 188).
Στην κεφαλαιοκρατική κοινωνία η κυριαρχία της εργασίας ως εξωτερικής ανάγκης εκφράζεται στην υποταγή της ζωντανής εργασιακής δραστηριότητας των ανθρώπων στη νεκρή εργασία, στη μετατροπή της ζωντανής εργασίας σε μέσο συσσώρευσης κεφαλαίου. Ως εκ τούτου, η εκπαίδευση των εργαζομένων, η απόκτηση γνώσεων και η καλλιέργεια ικανοτήτων, υποτάσσεται στη «λογική» της μέγιστης ιδιοποίησης του αποτελέσματος της παραγωγής (της νεκρής εργασίας). Η «λογική» αυτή αποκτά, πρωτίστως, τη μορφή της βέλτιστης αξιοποίησης κάθε εργασιακής ικανότητας για την αύξηση του κέρδους των κεφαλαιοκρατών, αλλά και τη μορφή της επιδίωξης απόκτησης, εκ μέρους των εργαζομένων, κατάλληλων για τις ανάγκες του κεφαλαίου εργασιακών προσόντων, με στόχο τη διεκδίκηση καλύτερης τιμής (μισθού) για της εργασιακή τους ικανότητα στην αγορά εργασίας.
Η κυριαρχία της ώριμης εργασίας, αρχίζει από τη στιγμή στην οποία, αφενός, οι παραγωγικές δυνάμεις της κοινωνίας μπορούν πλέον να ικανοποιούν κατά τον βέλτιστο τρόπο τις βιολογικές ανάγκες των ανθρώπων, αφετέρου, μειώνεται δραστικά ο αναγκαίος χρόνος εμπλοκής στην παραγωγική διαδικασία και συνάμα κατισχύει ο ελεύθερος χρόνος που προσφέρεται για την ενασχόληση με ποικίλες δημιουργικές δραστηριότητες, ενώ η ίδια η παραγωγή έχει αυτοματοποιηθεί σε υψηλό βαθμό ώστε οι άνθρωποι, πλέον, να εργάζονται ως συλλογικοί σχεδιαστές-διευθυντές της, κάτι που, εν τέλει, σηματοδοτεί το δημιουργικό χαρακτήρα της ίδιας της αναγκαίας εργασίας (Βαζιούλιν 2004, 412). Η κυριαρχία της ώριμης εργασίας συνεπάγεται τη στροφή των ανθρώπινων σχέσεων από τις σχέσεις παραγωγής-κατανομής του τελικού προϊόντος για την ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών (σχέσεις που διατηρούνται βεβαίως όσο διατηρείται η ανθρώπινη κοινωνία, χωρίς όμως να είναι πλέον κυρίαρχες) προς τις σχέσεις που αφορούν την ίδια την εργασία ως δημιουργική διαδικασία, την ελεύθερη κατανομή εργασιακών δραστηριοτήτων βάσει της εσωτερικής ανάγκης του ανθρώπου να καταπιαστεί με δημιουργικές δραστηριότητες και με σκοπό την ανάπτυξη του ίδιου του ανθρώπου ως φορέα δημιουργικών ικανοτήτων.
Η ώριμη εργασία συνιστά κυριαρχία μιας καθολικής παιδαγωγικής –μορφωτικής σχέσης μεταξύ των ανθρώπων, δεδομένου ότι το αποτέλεσμα της δημιουργικής δραστηριότητας του καθενός, της δραστηριότητάς του με καθολικά –πανανθρώπινα μέσα, είναι ο εμπλουτισμός και η ανάπτυξη της νόησης-συνείδησης, της προσωπικότητας των άλλων ανθρώπων. Όσο περισσότερο ανεπτυγμένη και δημιουργική είναι η δραστηριότητα του καθενός, όσο μεγαλύτερη είναι η ατομική του ανάπτυξη ως φορέα νοητικών ικανοτήτων και μορφών συνείδησης, τόσο μεγαλύτερες είναι οι δυνατότητες για δημιουργική δραστηριότητα και ανάπτυξη του συνόλου των ανθρώπων. Από αυτή τη σκοπιά η ανάπτυξη του καθενός αποτελεί, ακριβώς, προϋπόθεση για την ανάπτυξη όλων. Η εργασία όμως που συνιστά πολύπλευρη καλλιέργεια του ανθρώπου και συνάμα παιδαγωγική-μορφωτική σχέση με τους άλλους παύει να αποτελεί εργασία με την παραδοσιακή έννοια και, όπως επισημαίνει ο Β.Α.Βαζιούλιν, συνιστά πολιτισμό, ελεύθερη και πολύμορφη πολιτισμική δραστηριότητα: «η εργασία ως αυτοσκοπός, η εργασία η οποία επιτελείται για να ικανοποιηθεί η αντίστοιχη εσωτερική φυσική και πνευματική ανάγκη, κατά τους νόμους της αλήθειας, του αγαθού [του καλού] και του κάλλους [της ομορφιάς], δε συνιστά πλέον εργασία, αλλά πολιτισμό ως ολόπλευρη δράση, ζωή του πολιτισμού εντός των βασικών της εκφάνσεων, ολόπλευρη πολιτισμική δραστηριότητα.» (Βαζιούλιν 2004, 414).
Η παιδαγωγική σχέση αποτελεί δραστηριότητα με καθολικά μέσα, έννοιες, κατηγορίες, γνώσεις. Αποτελεί εγγενώς συνειδητή κοινωνική δραστηριότητα. Η αυθεντική παιδαγωγία σε κάθε περίπτωση αποσκοπεί στην κοινωνική ανάπτυξη του άλλου ανθρώπου, στην εξατομικευμένη καλλιέργεια των κοινωνικών τρόπων αλληλεπίδρασης με τη φύση και την κοινωνία, με δεδομένο ότι η εν λόγω καλλιέργεια αφορά τόσο τους παιδαγωγούμενους όσο και τους παιδαγωγούς. Αν «ο παιδαγωγός έχει κι αυτός ανάγκη να παιδαγωγηθεί», τότε η βελτιστοποίηση των όρων μόρφωσης και ανάπτυξης των παιδαγωγούμενων, εντός της παιδαγωγικής σχέσης, συνάπτεται άμεσα με τη βελτιστοποίηση των όρων μόρφωσης και ανάπτυξης των παιδαγωγών. Όπως εύστοχα αναφέρει ο Δ.Πατέλης, «Η ερευνητική (άρα και η αυθεντικά εκπαιδευτική) δραστηριότητα είναι εγγενώς κοινωνική, καθολική εργασία, εφ’ όσον αποτελεί πόρισμα όλης της προγενέστερης δραστηριότητας της κοινωνίας, δημιουργική συσσώρευση, επεξεργασία, γενίκευση και επανανοηματοδότηση του ανθρώπινου πολιτισμού. Η γενίκευση και καθολικοποίηση των ικανοτήτων του ατόμου Β επιτυγχάνεται μέσω της αφομοίωσης των δημιουργικών ικανοτήτων του ατόμου Α, οι οποίες προέκυψαν ως ατομική επεξεργασία, επανανοηματοδότηση και προώθηση των κεκτημένων του πολιτισμού στο εν λόγω πεδίο. Ακριβώς αυτή η σχέση συνιστά τον πυρήνα της αυθεντικής παιδείας ως καλλιέργειας του πολιτισμού.». (Πατέλης 2003, 161).
Εκτός όμως της γενικής παιδαγωγικής-μορφωτικής διάστασης που διακρίνει την ώριμη εργασία, η παιδαγωγία αποτελεί αφ’ εαυτής ξεχωριστή εργασιακή δραστηριότητα, μέρος της καταμερισμένης κοινωνικής εργασίας. Ως ξεχωριστή εργασία η παιδαγωγία, (αν την εξετάσουμε υπό το πρίσμα του ώριμου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας, σε συνάρτηση με τους λοιπούς τομείς που ασχολούνται με την δημιουργία αντικειμένων προς κατανάλωση, μέσων της εργασίας και αντικειμένων της εργασίας), είναι υπεύθυνη για τη διαμόρφωση του ανθρώπου της εργασίας (Βαζιούλιν 2004, 169), του υποκειμένου της (Πατέλης 2000, 47 )[9].
Κατεξοχήν υποκείμενο της εργασίας αποτελούν οι άνθρωποι ως φορείς νόησης –συνείδησης, ως εργαζόμενοι κυρίως δια της νόησης και της συνείδησης, και συνακόλουθα ως συλλογικοί σχεδιαστές, ρυθμιστές, διευθυντές των μέσων παραγωγής και των παραγωγικών διαδικασιών. Υποκείμενα της εργασίας είναι οι άνθρωποι όταν δύνανται να μετασχηματίζουν ενεργά το περιβάλλον τους, βάσει σκοπών και σχεδίων που ενσαρκώνουν εγνωσμένους αντικειμενικούς νόμους και δυνατότητες αλλαγής των πραγμάτων. Η εμπλοκή των ανθρώπων στην παραγωγική διαδικασία ως υποκειμένων εμφανίζεται ήδη, έστω σε υποτυπώδη μορφή, στην ιστορική αφετηρία της εργασίας και της κοινωνικής ζωής. Όμως η ικανότητα των εργαζομένων να αποτελούν υποκείμενο της εργασίας δεν αποτελεί εξ υπαρχής το κυρίαρχο χαρακτηριστικό της παραγωγικής διαδικασίας. Στη μέχρι τώρα ιστορική πορεία εξέλιξης της ανθρωπότητας, παράλληλα με τη διαρκώς αναπτυσσόμενη, διευρυνόμενη, διαμορφούμενη ικανότητα των ανθρώπων να διευθύνουν ως υποκείμενα τις παραγωγικές διαδικασίες, το μεγαλύτερο μέρος των εργαζομένων, εμπλεκόταν και εμπλέκεται στην παραγωγή κυρίως ως σύνολο φυσικών παραγωγικών δυνάμεων και ως μέσα, ως αντικείμενα χειραγώγησης-διεύθυνσης για την υλοποίηση των στόχων παραγωγής.
Αυτό ισχύει, βέβαια, σε διαφορετική κλίμακα για τους ιστορικά διαφορετικούς τύπους εργαζομένου και, φυσικά, είναι μεγάλη η απόσταση μεταξύ των δούλων της αρχαιότητας που θεωρούνταν ομιλούντα εργαλεία, των υποταγμένων στη φύση αγροτών της προβιομηχανικής εποχής και των μισθωτών εργαζομένων της σύγχρονης βιομηχανικής-μεταβιομηχανικής κεφαλαιοκρατίας. Στο βαθμό όμως που η εργασιακή ικανότητα των μισθωτών εργαζομένων υπάγεται σε εμπορευματική αλλοτρίωση, κυριαρχεί ακόμη και νομοτελώς (παρά τις όποιες περιπτώσεις αυξημένου διαχειριστικού ρόλου τους στη λειτουργία της επιχείρησης, π.χ. τογιοτισμός), η εμπλοκή τους στο σύγχρονο σύστημα παραγωγής ως αντικειμένων διεύθυνσης (έστω κι αν αντικείμενο διεύθυνσης δεν αποτελεί η προσωπικότητα τους, εν τω συνόλω, αλλά η αλλοτριωμένη εργασιακή τους ικανότητα). Κυριαρχεί, καθολικά, η πραγμοποίηση των δημιουργικών τους ικανοτήτων, η αλλοτριωτική χρήση τους ως μέσων για την παραγωγή υπεραξίας. Στις δεδομένες συνθήκες, η παραγωγική δραστηριότητα των εργαζομένων συνιστά κάτι που συντελείται με την ελάχιστη έως υποτυπώδη συμμετοχή της συνείδησής τους. Η ίδια η παραγωγή αποτελεί για τους εργαζόμενους μιαν, εν πολλοίς, ανεξέλεγκτη και αλλότρια διαδικασία.
Βάσει των παραπάνω και δεδομένου ότι η παιδαγωγία συνιστά εργασία που διαμορφώνει το άτομο ως υποκείμενο της εργασιακής δραστηριότητας θα πρέπει να επισημάνουμε ότι στην ιστορία της ανθρωπότητας η θέση της παιδαγωγίας στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας, η σημασία της για την εργασιακή δραστηριότητα και την κοινωνική ζωή, εν γένει, ήταν αντίστοιχη της σημασίας και του ρόλου της συνείδησης στην ανθρώπινη εργασία, του βαθμού ανάπτυξης του κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας, του βαθμού στον οποίο το κάθε άτομο εργάζεται ως φορέας καθολικών κοινωνικών μέσων, επιτεύξεων του παγκόσμιου πολιτισμού. Λαμβάνοντας υπόψη την εσωτερική συνάφεια μεταξύ παιδαγωγίας και διαμόρφωσης του ανθρώπου ως φορέα συνείδησης - υποκειμένου της εργασίας, θα λέγαμε ότι η παιδαγωγία στην πλέον ώριμη και αυθεντική μορφή της συνιστά, κυρίως, καλλιέργεια καθολικών ικανοτήτων (αφομοίωση, ανάπτυξη των καθολικών μορφών του νοείν και του συνειδέναι), καθολικών μορφών ανθρώπινης δραστηριότητας, κάτι που αναδεικνύει τον άνθρωπο σε πραγματικό διευθυντή της παραγωγικής διαδικασίας και, συνάμα, καθιστά εφικτή την ελεύθερη συμμετοχή του σε δημιουργικές δραστηριότητες, στα πλαίσια ενός ελεύθερου καταμερισμού εργασίας. Κοντολογίς, η παιδαγωγία αποτελεί ειδοποιό γνώρισμα ακριβώς της ώριμης εργασίας, της εργασίας ως εσωτερικής ανάγκης και ελεύθερης πολιτισμικής δραστηριότητας.
Όχι τυχαία λοιπόν, στη μέχρι τώρα ιστορική εξέλιξη της ανθρωπότητας η αυθεντική παιδαγωγία, δηλαδή η παιδαγωγία που αποσκοπεί στην πολύπλευρη καλλιέργεια της συνείδησης και της προσωπικότητας των ανθρώπων αποτελούσε εξαίρεση, όπως εξαιρέσεις –ψήγματα υπήρξαν μέχρι τώρα και οι περιπτώσεις της καθολικής, δημιουργικής εργασίας, της εργασίας ως αυτοσκοπού (Πατέλης 2006, 174).
Αν η εμπλοκή των ανθρώπων στην παραγωγική δραστηριότητα ως υποκειμένων, σχεδιαστών και διευθυντών αυτής καθίσταται κυρίαρχη μόνο στην κοινωνία, στην οποία έχει πλέον ωριμάσει και κυριαρχεί ο κοινωνικός χαρακτήρας της εργασίας (και συνεπώς έχουν καταργηθεί οι ανταγωνιστικές-εκμεταλλευτικές κοινωνικές σχέσεις), τότε μπορούμε συμπεράνουμε ότι η παιδαγωγία, η παιδαγωγική σχέση δύναται να καταστεί κυρίαρχη κοινωνική σχέση μόνο σε μιαν ανθρώπινη κατάσταση στην οποία θα αλλάξει ριζικά ο τύπος της ιστορικής εξέλιξης, όπου «η κομμουνιστική οργάνωση της κοινωνίας, θα δώσει στα μέλη της τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν πολύπλευρα τις πολύπλευρα ανεπτυγμένες ικανότητές τους.» (Engels 1976, 353).
Σημειώσεις
[1] Ο Ράσελ Τζάκομπι σχολιάζει, δηκτικά, αναφέροντας ότι «Ο πλουραλισμός γίνεται πανάκεια, το άλφα και το ωμέγα της πολιτικής σκέψης. Μεταμφιεσμένος σε πολυπολιτισμικότητα έχει γίνει το όπιο των απογοητευμένων διανοουμένων, η ιδεολογία μιας εποχής χωρίς ιδεολογία.» (Τζάκομπι 2001, 56).
[2] Είναι αξιοσημείωτη η ταύτιση απόψεων μεταξύ δύο εκπροσώπων της μεταδομιστικής σκέψης, του Φουκώ και του Λυοτάρ, ως προς την απόρριψη κάθε εγχειρήματος συνολικής κοινωνικής χειραφέτησης. Σύμφωνα με τον Φουκώ, «γνωρίζουμε από την εμπειρία μας ότι η προσπάθεια να ξεφύγουμε από το σύστημα της σύγχρονης πραγματικότητας έτσι ώστε να παραγάγουμε τα ολικά προγράμματα μιας άλλης κοινωνίας...έχει οδηγήσει μόνο στην επαναφορά των πλέον επικίνδυνων παραδόσεων.», (Φουκώ 1988, 37). Κατά τη γνώμη του Λυοτάρ, «δεν τίθεται θέμα να προταθεί μια ‘καθαρή’ εναλλακτική λύση στο σύστημα: όλοι γνωρίζουμε, στα τέλη αυτής της δεκαετίας του εβδομήντα, ότι μια τέτοια λύση θα του μοιάζει.» (Λυοτάρ 1993, 155).
[3] Είναι, βέβαια, γεγονός ότι τα πάντα υπάρχουν για τους ανθρώπους, με κατεξοχήν ανθρώπινο-κοινωνικό τρόπο, διαμέσου της γλώσσας ή, ακριβέστερα, διαμέσου του γλωσσικά δομημένου ψυχισμού, της συνείδησης. Σε κάθε ανθρώπινη σχέση και δραστηριότητα μπορεί να αναζητηθεί η γλωσσική πτυχή της. Είναι όμως μεγάλη η διαφορά μεταξύ της προσέγγισης που βλέπει στη γλώσσα μια τελείως αυτόνομη, αυθύπαρκτη πραγματικότητα και της προσέγγισης (την οποία υιοθετούμε) που θεωρεί τη γλώσσα (τον γλωσσικά δομημένο ψυχισμό και τις λειτουργίες του) ως ιδεατή πλευρά της υλικής, εργασιακής δραστηριότητας των ανθρώπων, ως το ψυχικό - προσανατολιστικό μέρος της συλλογικής, μετασχηματιστικής σχέσης τους προς το περιβάλλον. Από τη σκοπιά της δεύτερης προσέγγισης, η ενασχόληση με το γλωσσικό φαινόμενο συναρτάται προς την ενασχόληση με την κοινωνική συνείδηση, κάτι που με τη σειρά του προϋποθέτει την εξέταση των ουσιωδών, ιστορικά συγκεκριμένων χαρακτηριστικών της εργασιακής δραστηριότητας των ανθρώπων (Γκαλπέριν 1999, 53,60).
[4] Αξίζει να αναφερθεί η εύστοχη επισήμανση της Paula Allman ότι οι πλέον «διευκολυντικές», «μη κανονιστικές», «μη καθοδηγητικές» μορφές προοδευτικής διδασκαλίας, εν είδει ενός σχετικιστικού laissez-faire, αποτελούν περιπτώσεις μη κριτικής - αναπαραγωγικής πράξης, που κατατείνουν στην εκπαίδευση των ανθρώπων, προκειμένου να αποδεχτούν την κεφαλαιοκρατική πραγματικότητα και να προσαρμοστούν σε αυτή (Allman, 2001, 205-206).
[5] Ο Κ.Μαρξ θεωρεί ότι με την αλλαγή αυτή τελειώνει η προϊστορία της ανθρωπότητας. (Marx 1986, 182).
[6] Σε μια διατύπωση αυτού του ιδεώδους ο Κ.Μαρξ κάνει λόγο για «την αντικατάσταση του μερικού ατόμου, του απλού φορέα μιας κοινωνικής μερικής λειτουργίας, με το ολόπλευρα ανεπτυγμένο άτομο, για το οποίο οι διάφορες κοινωνικές λειτουργίες δεν είναι παρά διαδοχικοί τρόποι δραστηριότητας.» (Μαρξ 1978, τ.1, 505).
[7] «…στο σύστημα των μηχανών η μεγάλη βιομηχανία έχει έναν απόλυτα αντικειμενικό παραγωγικό οργανισμό…ο συνεργατικός χαρακτήρας της διαδικασίας εργασίας γίνεται τώρα τεχνική ανάγκη, που υπαγορεύεται από τη φύση του ίδιου του μέσου εργασίας.» (Μαρξ 1978, τ.1, 401).
[8] Στον Πυθαγόρα συναντάμε την οξυδερκή διαπίστωση ότι «Η γνώση ωφελεί όχι μόνο το άτομο, αλλά και την κοινωνία, διότι οι ανακαλύψεις που γίνονται από τους φιλοσόφους γίνονται κοινό κτήμα όλων...Η γνώση δεν μειώνεται όταν χρησιμοποιείται ή όταν μοιράζεται στους άλλους.» (Strohmeier, Westbrook 2004, 48).
[9] Ο Δ.Πατέλης επιχειρεί την εξέταση της «παραγωγικής συνιστώσας της εκπαίδευσης», της εκπαίδευσης ως κλάδου της παραγωγής, εντός του οποίου συντελείται η παραγωγή του ανθρώπου-υποκειμένου της εργασίας (Πατέλης 2000).
Βιβλιογραφία
Allman P., Critical Education Against Global Capitalism, Bergin & Garvey, Westport- Connecticut, London 2001.
Γκαλπέριν Π.Γ., Εισαγωγή στην ψυχολογία, εκδ.Φένιξ, Μόσχα, Ροστόφ 1999.
Βαζιούλιν Β.Α., Η λογική της ιστορίας, μτφρ.Δ.Πατέλης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2004.
Baudrillard J., «Simulacra and Simulations», στο: J.Baudrillard, Selected Writings, Polity Press, Cambridge 1988.
Bauman Z., Η μετανεωτερικότητα και τα δεινά της, μτφρ.Γ.Ι.Μπαμπασάκης, εκδ.Ψυχογιός, Αθήνα 2002.
Engels F., «Principles of Communism», στο: K.Marx, F.Engels, Collected Works, vol.6, Progress Publishers, Moscow 1976.
Gorz A., Η αθλιότητα του σήμερα και η προοπτική για το αύριο, μτφρ.Α.Βερυκοκάκη, εκδ.«Νέα Σύνορα»-Α.Α.Λιβάνη, Αθήνα 1999.
Hardt M., Negri A., Η εργασία του Διονύσου, μτφρ.Π.Καλαμαράς, Ελευθεριακή Κουλτούρα, Αθήνα 2001.
Ίγκλετον Τ., Οι αυταπάτες της μετανεωτερικότητας, μτφρ.Γ.Η.Σπανός, εκδ.Καστανιώτη, Αθήνα 2003.
Jameson F., Το μεταμοντέρνο ή η πολιτισμική λογική του ύστερου καπιταλισμού, μτφρ.Γ.Βάρσος, εκδ.Νεφέλη, Αθήνα 1999.
Kumar K., From Post-Industrial to Post-Modern Society, Blackwell, Oxford UK, Cambridge USA 1995.
Lash S., Sociology of Postmodernism, Routledge, London, New York 1990.
Λυοτάρ Ζ-Φ, Η μεταμοντέρνα κατάσταση, μτφρ.Κ.Παπαγιώργης, εκδ. «Γνώση», Αθήνα 1993.
Lazzarato M., «Immaterial Labour», στο: P.Virno, M.Hardt (επ.), Radical Thought in Italy: A Potential Politics, University of Minnesota Press, Minneapolis 1996.
Μαρξ Κ., Το Κεφάλαιο, ττ.1-3, Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1978.
Μαρξ Κ., Βασικές γραμμές της κριτικής της πολιτικής οικονομίας, τ.Β΄, μτφρ.Δ.Διβάρης, Στοχαστής, Αθήνα 1990.
Marx K., «Preface to a contribution to the critique of political economy», στο: K.Marx, F.Engels, Selected Works, Progress Publishers, Moscow 1986.
McLaren P., Hill D., Cole M., Rikowski G., «Postmodernism Adieu: Toward a Politics of Human Resistance», στο: D.Hill, P.McLaren, M.Cole, G.Rikowski (επ.), Marxism Against Postmodernism in Educational Theory, Lexington Books, Lanham, Boulder, New York, Oxford 2002.
McLaren P., Farahmandpur R., Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism, Rowman & Littlefield Publishers inc, Oxford 2005.
Πατέλης Δ., «Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας. Εκπαίδευση, αξιολόγηση και εξουσιαστικές σχέσεις», [Μέρος 1ο], Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 113, Ιούλιος-Αύγουστος 2000.
Πατέλης Δ.,«Περί προτύπων στην κοινωνία και στην εκπαίδευση», [Μέρος 2ο], Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 131, Ιούλιος –Αύγουστος 2003.
Πατέλης Δ., «Οι αξίες ως εκφάνσεις των πολιτιστικών καθόλου», στο: Κ.Βουδούρης (επ.), Η φιλοσοφία του πολιτισμού, εκδ.Ιωνία, Αθήνα 2006.
Πατέλης Δ.,«Θεωρητική περιοδολόγηση και διακρίβωση του χαρακτήρα του σύγχρονου σταδίου της κεφαλαιοκρατίας. Μεθοδολογικές επισημάνσεις.», στο: Ιμπεριαλισμός: αντιθέσεις και αντιστάσεις, εκδ.ΚΨΜ, Αθήνα 2007.
Παυλίδης Π., «Παιδεία και καθημερινή συνείδηση υπό το πρίσμα της κοινωνικής προόδου», [Μέρος 1ο], Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 131, Ιούλιος-Αύγουστος 2003.
Παυλίδης Π., «Για μια μετανεωτερική επιστροφή στη χειραφετική αντίληψη της παιδείας», Ελληνική Φιλοσοφική Επιθεώρηση, τόμος 23, τεύχος 68, Μάιος 2006.
Παυλίδης Π., «Η ‘Ιδέα του Πανεπιστημίου’ στη σύγχρονη κοινωνία της αγοράς», Νέα Παιδεία, τεύχος 122, Απρίλιος-Ιούνιος 2007.
Rikowski G., «Education, Capital and the Transhuman», στο: D.Hill, P.McLaren, M.Cole, G.Rikowski (επ.), Marxism Against Postmodernism in Educational Theory, Lexington Books, Lanham, Boulder, New York, Oxford 2002.
Sarup M., An Introductory Guide to Post-structuralism and Postmodernism, Harvester Wheatsheaf, 1988.
Strohmeier J., Westbrook P., Πυθαγόρας. Η ζωή και η διδασκαλεία του, μτφρ.Δ.Γιαννιού, εκδ.Αρχέτυπο, Θεσσαλονίκη 2004.
Τζάκομπι Ρ., Το τέλος της ουτοπίας, μτφρ.Δ.Λάππας, Δ.Μαργαρίτης, εκδ.Τροπή, Αθήνα 2001.
Usher R., Edwards R., Postmodernism and Education, Routledge, London, N.Y.,1994.
Φουκώ Μ., Τι είναι διαφωτισμός;, μτφρ.Σ.Ροζάνη, Έρασμος, Αθήνα 1988.
Φουκώ Μ., Η μικροφυσική της εξουσίας, εκδ.ύψιλον/βιβλία, Αθήνα 1991.
Φουκώ Μ., Επιτήρηση και τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής, μτφρ. Κ.Χατζηδήμου, Ι.Ράλλη, εκδ.Ράππα, Αθήνα 2004.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου