Τα πρώτα χρόνια της Πολυτεχνικής εκπαίδευσης – Το σύστημα εκπαίδευσης στην ΕΣΣΔ την περίοδο 1917-1936 Κ.Μπατής

  Πηγή:Left-Nerd

Τα πρώτα χρόνια της Πολυτεχνικής εκπαίδευσης –

Το σύστημα εκπαίδευσης στην ΕΣΣΔ την περίοδο 1917-1936

 “Το σχολείο είναι καλό μόνο όταν έχει συνειδητοποιήσει

τους βασικούς νόμους με τους οποίους ζει ο λαός” Λ. Τολστόι

Εισαγωγή

  Στο παρόν άρθρο θα εξετάσουμε το σύστημα εκπαίδευσης που εφαρμόστηκε μετά την Οκτωβριανή Επανάσταση στην ΕΣΣΔ. Το παρόν άρθρο δεν είναι “ουδέτερο”, αλλά γράφεται από την σκοπιά της, διαμέσου της κριτικής εξέτασης και παρουσίασης των βασικών πτυχών του σοσιαλιστικού εγχειρήματος στην παιδεία, συμβολής στην διαμόρφωση της πρότασης της νέας σοσιαλιστικής παιδείας του μέλλοντος.

   Τι ακριβώς προσπάθησαν να εφαρμόσουν οι μαρξιστές στην παιδεία; Η εκπαίδευση αποτελεί σαφώς ένα από τα πιο σημαντικά εργαλεία για την διαμόρφωση του νέου πολύπλευρα ανεπτυγμένου ανθρώπου. Τα χαρακτηριστικά του νέου σχολείου καθορίστηκαν από τους ευρύτερους σκοπούς των κομμουνιστών για την επίλυση των κοινωνικών αντιφάσεων. Το νέο σχολείο, το πολυτεχνικό σχολείο ή ενιαίο σχολείο εργασίας (ονομασία που διατηρήθηκε καθ’ όλη τη διάρκεια της ύπαρξης της ΕΣΣΔ αλλά και σε όλο το ανατολικό μπλοκ, παρότι υπάρχουν αρκετές διαφοροποιήσεις μεταξύ περιόδων αλλά και χωρών), είναι το σχολείο που συνέδεσε την εκπαίδευση με την εργασία, που ενέταξε εργασιακές δραστηριότητες, ως μέσο εκπαίδευσης, στο σχολείο.

  Για να κατανοήσουμε το πως και το γιατί, παρακάτω θα παρουσιάσουμε εν τάχει τις ιδέες των ανθρώπων κομμουνιστικής αναφοράς, και θα εξετάσουμε κάποιες βασικές αντιλήψεις του πατέρα του “προοδευτικού ρεύματος” στην Αμερική John Dewey, αντιλήψεις που επηρέασαν σημαντικά την διαμόρφωση του νεαρού πολυτεχνικού σχολείου. Στην συνέχεια θα δούμε κριτικά τις φάσεις που πέρασε η πολυτεχνική παιδεία, δίνοντας έμφαση στον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιήθηκε η εργασία και λιγότερο σε άλλες πτυχές, και θα καταλήξουμε με κάποιες παρατηρήσεις για τις σύγχρονες συνθήκες. Εφόσον το κείμενο απευθύνεται σε ευρύ κοινό, πολλά πράγματα χρειάστηκε να περιγραφούν για να γίνουν κατανοητά, αλλά λόγο το μεγάλου όγκου του κειμένου αρκετά πράγματα γράφονται περιληπτικά.

Από το 1813 μέχρι το 1917

  Όπως είναι γνωστό, όσο ακόμα η εργατική τάξη ήταν ανώριμη και δεν είχε αποκτήσει την δικιά της πολιτική παρέμβαση, εμφανίστηκε ο ουτοπικός σοσιαλισμός (Σεν Σιμόν, Φουριέ, Όουεν κλπ.). Τα ζητήματα, τις αντιφάσεις και τα προβλήματα που έθεσαν οι παραπάνω, αξιοποίησαν κριτικά οι θεμελιωτές του επιστημονικού σοσιαλισμού¹. Όμοια, στο ζήτημα της εκπαίδευσης, ο Μαρξ βασίστηκε στις αντιλήψεις και την πρακτική του Ρόμπερτ Όουεν (1771 – 1858) και η ιστορία του πολυτεχνικού σχολείου ξεκινάει από εκεί. Ο Όουεν σε μια περίοδο όπου γινόταν όλο και πιο αισθητές οι αντιφάσεις που προέκυψαν από την εμφάνιση της μεγάλης βιομηχανίας και έχοντας άμεση εμπειρία από τις συνθήκες ζωής των εργατών, θα καταγγείλει τις άθλιες συνθήκες εργασίας, την αμορφωσιά και τα προβλήματα ανάπτυξης του παιδιού που προέκυπταν από την εργασία που απαιτεί δύσκολες και προβληματικές στάσεις και την μικρή ηλικία στην οποία τα παιδιά έπρεπε να τις κάνουν, αρκετό καιρό πριν αναλάβει ο ίδιος την διαχείριση εργοστασίων.

  Στα πρώτα έργα του, από το 1813 στο βιβλίο “Μια νέα θεώρηση της κοινωνίας ή το πρώτο δοκίμιο για τις αρχές της διαμόρφωσης του χαρακτήρα”² ο Όουεν δίνει μεγάλη έμφαση στην εκπαίδευση του παιδιού. Για τον Όουεν το σχολείο πρέπει να έχει ως σκοπό να διαμορφώσει “καλούς, σοφούς και χαρούμενους” ανθρώπους. Στην πρώτη του εργασία για την εκπαίδευση αναφέρεται κυρίως στην διαμόρφωση του κατάλληλου περιβάλλοντος για την διανοητική και βιολογική ανάπτυξη του παιδιού. Στην πρώτη περιοχή όπου θα εφαρμόσει τα πειράματα του, στο Νέο Λάναρκ στη Σκωτία, θα αναλάβει την δημιουργία ενός σχολείου για τα παιδιά των εργατών του μύλου, όπου άνηκε σε αυτόν. Αρχικά (πριν αναλάβει αυτός την ιδιοκτησία της περιοχής) τα παιδιά δούλευαν από 7 χρονών, από τις 6 το πρωί για μια ώρα, πριν πάνε στο σχολείο. Ο Όουεν παρατήρησε ότι αυτού του τύπου η εργασία δημιουργούσε προβλήματα στην βιολογική ανάπτυξη του παιδιού, και έτσι απαγόρευσε την εργασία στον μύλο για τα παιδιά κάτω των 10 χρονών. Στο σχολείο που βρίσκεται υπό την επίβλεψη του, καταργήθηκε η τιμωρία, και αντί αυτού δόθηκε έμφαση στην ηθική διαμόρφωση των παιδιών, με έμφαση στην ευχάριστη ζωή του παιδιού και με παρότρυνση για συνεργασία με τους υπολοίπους και την κατανόηση των αναγκών και ιδιομορφιών τους, δίνοντας έμφαση σε απλές γεωργικές εργασίες, περιπάτους στα δάση κλπ. Ο ίδιος ο Όουεν προσέφερε την ένδυση και την σίτιση (μάλιστα επειδή θεωρούσε ότι το παιδί θα πρέπει να κινείται ελεύθερα, έδινε στα παιδιά ρωμαϊκούς τηβέννους ή σκοτσέζικη ενδυμασία, συμπεριλαμβανομένης της σκοτσέζικης φούστας)^3. Ο ίδιος θεωρούσε αναγκαίο, εκτός από το να διαβάζουν τα παιδιά, και να καταλαβαίνουν τι διαβάζουν, θα πρέπει να γνωρίζουν αυτά τα πράγματα και στην πράξη⁴. Εντός του σχολείου υπήρχαν, μαζί με τα μαθήματα (αριθμητική, ανάγνωση, γραφή, ιστορία, γεωλογία, βοτανική) και εργασιακές δραστηριότητες όπως η ραπτική ή εργασίες που σχετίζονταν με την γεωλογία ,την βοτανική, και υπήρχε επίσης συστηματική γυμναστική, μουσική και χορός. Ακόμα, καταγγέλλει αρκετές φορές τις ταξικές διακρίσεις στο σχολείο, και την δυσκολία που έχουν τα παιδιά της εργατικής τάξης να κατανοήσουν αυτά που διαβάζουν, και προσπαθεί να δώσει έμφαση στις ανάγκες αυτών των παιδιών. Λόγο της επιτυχίας του σχολείου και της μικρής κοινωνίας του Νέου Λάναρκ που “μετατράπηκε σε τέλεια υποδειγματική αποικία, όπου το μεθύσι, η αστυνομία, η ποινική δικαιοσύνη, οι δίκες, η δημόσια πρόνοια και η ανάγκη της φιλανθρωπίας ήταν άγνωστα.”⁵, οι αστοί της εποχής θα τον πολεμήσουν, και θα τον εξαναγκάσουν σε παραίτηση από το σχολείο το 1824, το οποίο θα συνεχίσει να υπάρχει, αλλά με την νέα διεύθυνση πολλά στοιχεία αυτής της εκπαίδευσης θα καταργηθούν⁶.

  Μετά το πρώτο πείραμα, η αντίληψη Όουεν ωριμάζει. Ο ίδιος συμμετέχει συχνά σε παιδαγωγικά συνέδρια και εξοικειώνεται με τις σύγχρονες θεωρίες. Το 1820 στην “Αναφορά στην κομητεία του Λάναρκ” αναφέρει ότι “η φυσική κατάσταση [του ανθρώπου] είναι, ως αρχή, η ανθρώπινη εργασία, ή ο συνδυασμός χειρωνακτικής και πνευματικής δύναμης των ανθρώπων που καλούνται για δραστηριότητα”⁷. Εκεί θεωρεί πως εν μέσω του διαχωρισμού χειρωνακτικής και πνευματικής εργασίας, ενισχύονται τα ιδιωτικά συμφέροντα σε βάρος της κοινωνίας και αναφέρεται στο κατάλληλο περιβάλλον για την ανάπτυξη του παιδιού, τις κατάλληλες συνθήκες αναπνοής και δραστηριότητας και άλλα χαρακτηριστικά για την κατάργηση αυτού του διαχωρισμού.

  Αυτήν την αρχή θα εφαρμόσει το 1825, αφού αγόρασε την περιοχή Νέα Αρμονία στην Ιντιάνα της Αμερική. Στο πλέον πιο οργανωμένο σχολείο, τα παιδιά διέμεναν στο οικοτροφείο και τους παρεχόταν δωρεάν σίτιση και ρουχισμός με έξοδα ολόκληρης της κοινότητας. Το σχολείο χωριζόταν σε έξι τμήματα: αγροτικής παραγωγής, κατασκευών, λογοτεχνίας, επιστήμης, εκπαίδευσης, και οικιακής οικονομίας. Κάθε τμήμα χωριζόταν σε διάφορα υπό- τμήματα εργασίας όπου το κάθε τέτοιο μικρό τμήμα αναλάμβανε ξεχωριστές δουλειές.. Κάθε υπό- τμήμα ψήφιζε έναν επιστάτη, και όλοι οι επιστάτες ψήφιζαν τέσσερις υπεύθυνους, όπου μαζί με έναν γραμματέα αποτελούσαν την εκτελεστική επιτροπή. Τα αγόρια και τα κορίτσια ήταν σε διαφορετικά τμήματα. Μαζί με το σχολείο του Όουεν υπήρχε και το αγροτικό σχολείο του William Maclure που επίσης συνδύαζε εκπαίδευση με εργασία⁸. Αποτέλεσμα αυτού του τύπου εκπαίδευσης ήταν η αύξηση της προσοχής στα μαθήματα, η ευχάριστη δραστηριότητα στο σχολείο, και ευρύτερη ανάπτυξη του παιδιού.

   Μια σημαντική αδυναμία των ουτοπικών σοσιαλιστών είναι το γεγονός ότι δεν μελετάνε συστηματικά τον τρόπο, τα μέσα και τις προϋποθέσεις για την εφαρμογή των οποιονδήποτε ιδεών. Έτσι και στην Νέα Αρμονία, όπου είχαν συρρεύσει άνθρωποι από όλη την Αμερική με διαφορετική προέλευση, συνήθειες και παραδόσεις, εμφανίστηκαν διαφωνίες μεταξύ του Όουεν και των γονέων πάνω στο ζήτημα της συνεισφοράς τους στο σχολείο. Η αντίληψη του για συνεργασία των τάξεων, σαφώς ενίσχυσε τις όποιες αντιπαραθέσεις. Ο ίδιος φεύγει από την Νέα Αρμονία το 1927, και το 1928 θα δηλώσει ότι το πείραμα ήταν αποτυχημένο. Όσον αφορά το σχολείο, θεώρησε ότι οι αντιλήψεις του δεν μπορούσαν να εφαρμοστούν χωρίς οι ίδιοι οι γονείς να έχουν εκπαιδευτεί κατάλληλα⁹. Από την δικιά μας την πλευρά, ας σημειωθεί ότι τα ζητήματα που προέκυψαν δεν αφορούσαν μονάχα την εκπαίδευση των γονέων, αλλά ολόκληρο το πλέγμα των κοινωνικών σχέσεων. Ο Όουεν νομοτελώς δεν μπορούσε να προσεγγίσει την κατάσταση με αυτόν τον τρόπο, εφόσον μέχρι το 1830 δεν είχε εμφανιστεί η εργατική τάξη ως αυτοτελής πολιτική δύναμη και μέχρι τότε θεωρούνταν ότι η εργατική τάξη ακολουθούσε είτε την αστική είτε τους φεουδάρχες. Παρ’ όλη την συμπάθεια του Όουεν στην εργατική τάξη και τα παιδιά της, ήταν αδύνατο για αυτόν να δει τους ίδιους τους εργατικούς αγώνες, να κατανοήσει τις προοπτικές τους, και να συνδέσει τους δικούς του σκοπούς με αυτούς της εργατικής τάξης. Έτσι ήταν επίσης αδύνατο να ανιχνεύσει δυνατότητες έξω από την δική του προστασία, και ως εκ τούτου από τις δικές του φιλανθρωπικές διαθέσεις. Η αξία όμως του Όουεν, όσον αφορά την παιδεία, είναι ότι για πρώτη φορά αναδεικνύεται η δυνατότητα και η αξία της σύνδεσης εκπαίδευσης και εργασίας.

  Σε αυτό το σημείο αξίζει να γίνει μια μικρή παρένθεση. Ανάλογα με τις ανάγκες της κοινωνίας, διαμορφώνεται και ο σκοπός της εκπαίδευσης, που καθορίζει τα μέσα και τα εργαλεία που θα έχει αυτή. Για παράδειγμα, επί κεφαλαιοκρατίας ανάλογα με τον τύπο εργαζομένου, αλλά και τον τύπο του αστού, έχουμε και διαφορετικό σκοπό, διαφορετικές παιδαγωγικές θεωρίες και διαφορετικό σχολείο, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι ο σκοπός αυτός ικανοποιείται πλήρως. Έτσι λοιπόν, επί κεφαλαιοκρατίας, έχουμε το γενικό σχολείο που προσφέρει ένα μίνιμουμ, αναγκαίων για την εργασία, γνώσεων, και εν συνεχεία αναφέρεται κυρίως στα παιδιά των μεσαίων στρωμάτων, ενώ τα παιδιά των αστών πηγαίνουν σε ιδιωτικά σχολεία κατάλληλων συνθηκών για ευρύτερη ανάπτυξη. Βλέπει κανείς πως ο σκοπός, όπως διαμορφώνεται από τις εκάστοτε συνθήκες (περαιτέρω ανάλυση του σκοπού θα κάνουμε παρακάτω) είναι εξαιρετικά σημαντικός για την παιδεία. Αυτή η παρατήρηση γίνεται, διότι οι Μαρξ και Ένγκελς που θα εξετάσουμε παρακάτω, δεν μας άφησαν κάποιο παιδαγωγικό έργο και δεν ασχολήθηκαν συστηματικά με τα ζητήματα της παιδείας. Όμως, ως οι άνθρωποι με ισχυρές φιλοσοφικές γνώσεις που μελέτησαν επιστημονικά την εξέλιξη της κοινωνίας, κατανόησαν συστηματικά τις νομοτέλειες της κεφαλαιοκρατίας, τις αντιφάσεις και τις τάσεις αυτές που θα οδηγήσουν στην μελλοντική κοινωνία, ήταν οι πλέον κατάλληλοι για την διαμόρφωση των αιτημάτων του σκοπού της εκπαίδευσης του μέλλοντος.

  Έτσι λοιπόν, με την εμφάνιση και ανάπτυξη των εργατικών αγώνων, ο Μαρξ θα κατανοήσει την σημασία της ταξικής πάλης και θα δείξει που πρέπει να καταλήξει¹⁰, θα μελετήσει τον χαρακτήρα της εργασίας, θα μιλήσει για την αλλοτρίωση του ανθρώπου με βάση τις συνθήκες εργασίας¹¹, έννοια που αξιοποιήθηκε αρκετές φορές στις μελλοντικές τους έρευνες¹², θα μελετήσει μαζί με τον Ένγκελς την εμφάνιση και εξέλιξη του καταμερισμού εργασίας, απότοκο της οποίας είναι η αντίθεση πόλης και χωριού και της θεωρίας από την πράξη, αλλά και μονομέρειες όπως η απολυτοποίηση επί κεφαλαιοκρατίας μόνο της αξίας του πνεύματος (ή αντίθετα, ως ετεροπροσδιορισμό από την κεφαλαιοκρατία, η εξιδανίκευση της χειρωναξίας)¹³, και θα δείξει ότι στην πορεία της εξέλιξης της ανθρωπότητας οι παραπάνω αντιφάσεις θα εξαλειφθούν. Από εδώ προκύπτουν οι βασικές αρχές αυτού που αργότερα θα ονομαστεί πολυτεχνικό σχολείο.

  Με βάση τα παραπάνω, το 1847 ο Ένγκελς στο απλοποιημένο βιβλίο “Οι αρχές του Κομμουνισμού” αναφέρει ως αρχή για την εκπαίδευση στην θέση 18 “Εκπαίδευση όλων των παιδιών, αρχίζοντας από την πρώτη στιγμή που μπορούν χωρίς τις μητρικές φροντίδες, σε εθνικά ιδρύματα και με έξοδα του έθνους. Εκπαίδευση και εργοστασιακή εργασία μαζί”¹⁴. Ένα χρόνο αργότερα, στο “Κομμουνιστικό Μανιφέστο” οι Μαρξ και Ένγκελς αναφέρουν “Η μόρφωση, που ο αστός κλαίει το χαμό της, σημαίνει για την τεράστια πλειοψηφία τη μετατροπή της σε εξάρτημα της μηχανής... Και μήπως και η δική σας διαπαιδαγώγηση δεν καθορίζεται από την κοινωνία; Μήπως δεν καθορίζεται από τις κοινωνικές συνθήκες μέσα στις οποίες ανατρέφετε τα παιδιά σας με την άμεση ή έμμεση ανάμειξη της κοινωνίας, με το σχολείο κλπ.; Την επίδραση της κοινωνίας στη διαπαιδαγώγηση δεν την εφευρίσκουν οι κομμουνιστές• αυτοί μόνο το χαρακτήρα της αλλάζουν, αποσπούν τη διαπαιδαγώγηση από την επίδραση της κυρίαρχης τάξης”, και καταλήγοντας στην θέση 10 των αιτημάτων που μπορούν να εφαρμοστούν στις ανεπτυγμένες χώρες προτείνεται “Δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση για όλα τα παιδιά. Κατάργηση της δουλειάς των παιδιών στα εργοστάσια με τη σημερινή της μορφή. Συνδυασμός της εκπαίδευσης με την υλική παραγωγή”¹⁵.

  Συνοψίζοντας, στην λογική άρσης του απομονωμένου, μονοδιάστατου ανθρώπου, στα πλαίσια της διαδικασίας της υπέρβασης του διαχωρισμού πνευματικής - χειρωνακτικής εργασίας, όπου προκαλεί υπερτροφία στο ένα μέρος και ατροφία στο άλλο, προτείνεται γενική καθολική (ανεξαρτήτως δηλαδή τάξεων) εκπαίδευση με έξοδα του έθνους με σύνδεση εκπαίδευσης και εργασίας.

  Ο Μαρξ ασχολήθηκε εντατικά με την πολιτική δράση σε δύο περιόδους. Την πρώτη το 1848, που είδαμε παραπάνω, και την δεύτερη περίοδο με την ίδρυση της πρώτης Διεθνούς. Στο μεσοδιάστημα οι έννοιες του μαρξισμού θα ωριμάσουν, θα μελετηθεί πιο συστηματικά η κεφαλαιοκρατία και θα κατανοηθεί καλύτερα ο χαρακτήρας της εργασίας. Έτσι λοιπόν, όταν ο Μαρξ στην πρώτη Διεθνή συναντάει ξανά το ερώτημα της μελλοντικής εκπαίδευσης και με πιο ώριμο τρόπο επανεμφανίζει τις ίδιες αρχές. Να τι αναφέρει στις “οδηγίες προς τους εκπροσώπους του προσωρινού γενικού συμβουλίου”:

 «Σαν εκπαίδευση εννοούμε τρία πράγματα:

» Πρώτο: διανοητική εκπαίδευση,

» Δεύτερο: φυσική αγωγή, ή όπως δίνεται από σχολές γυμναστικής και μέσω στρατιωτικών ασκήσεων,

» Τρίτο: τεχνολογική ειδίκευση, πού να μεταδίδει τις γενικές επιστημονικές βάσεις όλων των παραγωγικών διαδικασιών, και ταυτόχρονα να εισάγει το παιδί και τον έφηβο στην πρακτική χρησιμοποίηση και στην ικανότητα να χειρίζεται τα στοιχειώδη εργαλεία όλων των επαγγελμάτων.

» Με το χωρισμό των παιδιών και των έφηβων από 9 έως 17 χρόνων σε τρεις τάξεις, θα έπρεπε να συνδέεται ένα πρόγραμμα βαθμιαίας και προοδευτικής διανοητικής, γυμναστικής και τεχνολογικής εκπαίδευσης... Η συνένωση αμειβόμενης παραγωγικής εργασίας, διανοητικής εκπαίδευσης, φυσικής άσκησης και πολυτεχνικής εκπαίδευσης θα ανυψώσει την εργατική τάξη πάνω από τις ανώτερες και μεσαίες τάξεις»¹⁶.

  Ακόμα, το 1875 στην “Κριτική του προγράμματος της Γκότα” αναφέρει “Ίση λαϊκή εκπαίδευση; Τι να φαντάζονται μ’ αυτά τα λόγια; Πιστεύουν ότι μπορεί στη σημερινή κοινωνία (και μονάχα με δαύτην έχουν να κάνουν) να είναι η εκπαίδευση ίση για όλες τις τάξεις; Ή ζητάνε να περιοριστούν υποχρεωτικά και οι ανώτερες τάξεις στη λιγοστή εκπαίδευση -του δημοτικού σχολείου- μια που μονάχα αυτό συμβιβάζεται με τις οικονομικές συνθήκες όχι μόνο των μισθωτών εργατών, αλλά και των αγροτών;... Άλλο πράγμα τελείως είναι ο καθορισμός με γενικό νόμο των μέσων για τα δημοτικά σχολεία, της ειδίκευσης του διδακτικού προσωπικού, των κλάδων διδασκαλίας κλπ. και, όπως γίνεται στις Ηνωμένες Πολιτείες, η επίβλεψη με κρατικούς επιθεωρητές της τήρησης όλων αυτών των νομικών διατάξεων και ολότελα άλλο πράγμα είναι η ανακήρυξη του κράτους σε λαϊκό εκπαιδευτή! Μάλλον θα ’πρεπε να αποκλειστούν τόσο η κυβέρνηση όσο και η εκκλησία από κάθε επιρροή στο σχολείο... “Απαγόρευση της παιδικής εργασίας”. Εδώ ήταν απολύτως απαραίτητο να αναφέρουν το όριο ηλικίας. Η γενική απαγόρευση της παιδικής εργασίας είναι ασυμβίβαστη με την ύπαρξη της μεγάλης βιομηχανίας και γι’ αυτό κούφιος ευσεβής πόθος. Η εφαρμογή της απαγόρευσης - αν ήταν δυνατή - θα ήταν αντιδραστικό πράγμα, γιατί με αυστηρή ρύθμιση του χρόνου εργασίας, ανάλογα με τις διάφορες ηλικίες και τ’ άλλα μέτρα ασφαλείας για την προστασία των παιδιών, η έγκαιρη σύνδεση της παραγωγικής εργασίας με τα μαθήματα είναι ένα από τα πιο ισχυρά μέσα για τη μετατροπή της σημερινής κοινωνίας”¹⁷. Η έμφαση που δίνει στην παιδική εργασία, ως τάση επί κεφαλαιοκρατίας που δείχνει την εκπαίδευση του μέλλοντος, παρουσιάζει κάποια προβλήματα δεδομένης της νομικής απαγόρευσης και κατάργηση της τα επόμενα χρόνια στον ανεπτυγμένο κόσμο, στις περισσότερες χώρες πλην (ο, τι έκπληξη!) της Αμερικής. Βέβαια, η επαναφορά της ως μέσο τεχνολογικής εκπαίδευσης ή η εργασία σε μεγαλύτερες ηλικίες ανηλίκων διατηρεί σαφώς αυτήν την τάση.

  Όμως, ας μην φανταστεί κανείς ότι ο Μαρξ είναι θαυμαστής της παιδικής εργασίας του καιρού του. Τουναντίον καταγγέλλει αρκετά συχνά τις βάρβαρες συνθήκες παιδικής εκμετάλλευσης. Ας δούμε μερικές σελίδες από το “Κεφάλαιο”: “Όσο πενιχρές κι αν φαίνονται στο σύνολό τους οι διατάξεις του νόμου για τα εργοστάσια σχετικά με την εκπαίδευση, διακήρυξαν ωστόσο τη στοιχειώδη εκπαίδευση σαν υποχρεωτικό όρο της εργασίας. Ή επιτυχία τους απόδειξε πρώτα -πρώτα τη δυνατότητα να συνδυαστούν ή εκπαίδευση και ή γυμναστική με τη δουλειά του χεριού, επομένως και η δουλεία του χεριού με την εκπαίδευση και τη γυμναστική... από τις μαρτυρικές καταθέσεις των δασκάλων οι επιθεωρητές εργασίας ανακάλυψαν σε λίγο πώς τα παιδιά που εργάζονται σε εργοστάσια, αν και παρακολουθούν τα μισά από τα μαθήματα που γίνονται στους ταχτικούς μαθητές που φοιτούν όλη την ημέρα, μαθαίνουν τα ίδια και συχνά περισσότερα απ’ αυτούς...  Ή ζήτηση παιδικής εργασίας μοιάζει συχνά και στη μορφή με τη ζήτηση μαύρων δούλων, όπως είχαμε συνηθίσει να διαβάζουμε σε αμερικάνικες αγγελίες εφημερίδων... Γι' αυτό σταματάμε εδώ μόνο σ’ ένα σημείο, στην τεράστια θνησιμότητα των εργατόπαιδων στα πρώτα χρόνια της ζωής τους.”¹⁸. Ακόμα αναφέρεται «αν όμως η αλλαγή στην εργασία επιβάλλεται τώρα μόνο σαν ακαταμάχητος φυσικός νόμος και με την τυφλή, καταστρεπτική δύναμη φυσικού νόμου που σκοντάφτει παντού σε εμπόδια, από την άλλη μεριά, η μεγάλη βιομηχανία με τις ίδιες τις καταστροφές της κάνει ζήτημα ζωής και θανάτου την ανάγκη να αναγνωριστεί η αλλαγή στην εργασία και επομένως η όσο το δυνατό μεγαλύτερη πολυμέρεια των εργατών, σαν γενικός κοινωνικός νόμος της παραγωγής και την ανάγκη να προσαρμοστούν οι συνθήκες στη φυσιολογική πραγματοποίηση αυτού του νόμου»¹⁹. Ακόμη, ας αναφερθεί για να αποφευχθούν οι παρεξηγήσεις, ότι ούτε ο Μαρξ ούτε οι μαρξιστές αναφέρονται σε κάποια υπερεκμετάλλευση  του παιδιού, αλλά για παιδαγωγική χρήση της εργασίας. Παρόμοιες αναφορές μπορούν να βρεθούν και σε άλλα σημεία ²⁰, τα παραπάνω όμως αρκούν για να δείξουν τον τρόπο σκέψης των Μαρξ, Ένγκελς.

   Με παρόμοιο τρόπο αναφέρονται οι μετέπειτα μαρξιστές στην εκπαίδευση. Ο Αυγούστος Μπέμπελ γράφει “Στο Παρίσι... εδώ έχει εισαχθεί το δημόσιο σχολικό γεύμα με έξοδα του δημοσίου. Τα φτωχά παιδιά παίρνουν τα γεύματα χωρίς χρέωση, και τα παιδιά γονέων που βρίσκονται σε καλύτερη κατάσταση πληρώνουν ένα ελάχιστο ποσό. Εδώ βλέπουμε ένα κομμουνιστικό σύστημα που έχει αποδειχθεί απόλυτα ικανοποιητικό για τους γονείς και τα παιδιά... Η εισαγωγή μηχανολογικών δραστηριοτήτων σε κατάλληλα εξοπλισμένα εργαστήρια, μαζί με κηπουρικές και αγροτικές δραστηριότητες, θα αποτελούν ένα σημαντικό παράγοντα στην μελλοντική εκπαίδευση των νέων”²¹. Η, επηρεασμένη από τον John Dewey,  May Wood Simons  το 1901 λέει “από τη σκοπιά της κοινωνίας, αλλά και του ατόμου, εκπαίδευση δεν σημαίνει μόνο την προσαρμογή του ατόμου στο περιβάλλον του, αλλά και την εκπαίδευση αυτού για να καταλάβει το περιβάλλον και έτσι να έχει την δυνατότητα να το τροποποιήσει και να το αλλάξει... όπως όλα τα πράγματα, έτσι και η εκπαίδευση έχει διαμορφωθεί κατά το παρελθόν από τις οικονομικές συνθήκες και τις ανάγκες της κοινωνίας. Μετά τον δέκατο έκτο και δέκατο έβδομο αιώνα η εκπαίδευση χαρακτηριζόταν από υπερβολικό σχολαστικισμό. Ο τεχνίτης, που δεν εκλαμβάνεται καθ’ οποιονδήποτε τρόπο ως “σχολακιστής”, ήταν ο μόνος που είχε ένα εκπαιδευμένο μάτι και το χέρι θα μπορούσε να σχεδιάσει και να φτιάξει πράγματα... η νέα εκπαίδευση θα δίνει έμφαση στην σημασία της εργασίας με εργαλεία και υλικά που ο μαθητής θα μπορεί να χρησιμοποιεί και να επεξεργάζεται την υλική του μορφή. Εκδρομές στην εξοχή θα φέρουν το παιδί της πόλης σε επαφή με μια εντελώς διαφορετική φάση της ζωής. Θα βλέπει τον σπόρο να μπαίνει στο έδαφος, την ανάπτυξη του, την διαδικασία με την οποία το σιτάρι μετατρέπεται σε αλεύρι και ψωμί, την ανάπτυξη του λιναριού, το βαμβάκι και το μαλλί ως υλικά για την κατασκευή υφασμάτων. Αυτή είναι κατά μια έννοια η επιστροφή στην φύση, αλλά όχι στην φύση του Ρουσσώ. Είναι μια φύση που προέκυψε από τις ανακαλύψεις της επιστήμης... Ο σοσιαλισμός θα απαιτεί και θα κάνει εφικτή την φυσική και πνευματική ανάπτυξη. Η παραγωγική εργασία θα ενωθεί με την εκπαίδευση. Ο μαθητής που μελετάει τον μηχανισμό της ατμομηχανής θα έχει την δυνατότητα να δει έναν και να μάθει από την χρήση κάθε μέρους του”²².

 Ένας άλλος παιδαγωγός, άγνωστος στον Μαρξ, που τον γνώριζαν όμως πάρα πολύ καλά οι μπολσεβίκοι, ήταν ο πατέρας της Ρωσικής παιδαγωγικής και ριζοσπάστης δημοκράτης Konstantin Ushinsky (1824–1871). Ο Ushinsky έδινε μεγάλη σημασία στις ιδιαιτερότητές κάθε χώρας και ασκούσε σκληρή κριτική σε αυτούς που αντέγραφαν μηχανιστικά συστήματα από άλλες χώρες. Με βάση τις ιδιαιτερότητες της Ρωσίας, στο ίδρυμα Σμόλνι, όπου και εργάστηκε, συνέδεσε την μελέτη των επιστημών με την μελέτη της ρωσικής γλώσσας, εισήγαγε εργαστήρια για πειραματική φυσική και χημεία. Γνώστης της κλασσικής Γερμανικής φιλοσοφίας, θεωρεί ότι η εκπαίδευση δεν καθοδηγεί την ιστορία, αλλά την ακολουθεί. Ήταν ο πρώτος Ρώσος που αναφέρθηκε στο ζήτημα της εργασίας ως παιδαγωγικής μεθόδου. Το πιο σημαντικό έργο του είναι το βιβλίο “Η ψυχολογική και παιδαγωγική σημασία της εργασίας”, όπου καταλήγει ότι αν ένα παιδί δεν εργάζεται στο επίπεδο των δυνάμεων του και της υγείας του, τότε κανείς δεν μπορεί να περιμένει θετικά εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Ο Ουσίνσκι δίνει έμφαση στην καλά οργανωμένη συλλογική εργασία των παιδιών, βλέποντας ότι έτσι τα παιδιά αναπτύσσουν δεσμούς αλληλεγγύης, να είναι ευγενικά και χαρούμενα στην συμπεριφορά μεταξύ τους²³. Καθ’ όλη τη διάρκεια της ύπαρξης της Σοβιετικής Ένωσης μπορεί να δει κανείς πολλές αναφορές στον Ουσίνσκι. Επίσης, οι παιδαγωγικές αντιλήψεις του Τολστόι ως προς τους τρόπους διδασκαλίας επηρέασαν σημαντικά την διαμόρφωση του σχολικού προγράμματος στην ΕΣΣΔ κατά την πρώτη περίοδο.

   Οι μπολσεβίκοι υιοθετούν την θέση για σύνδεση της εργασίας με σχολείο από το δεύτερο συνέδριο τους. Ο Λένιν αναφέρεται πολλές φορές στην ανάγκη για πολυτεχνική εκπαίδευση από το 1897²⁴  μέχρι το 1917, αλλά και κατά την διαδικασία εφαρμογής του. Το ερώτημα της εκπαίδευσης θα γίνει επίκαιρο δύο φορές, το 1905 και το 1915-1917. Η Κρούπσκαγια παρατηρεί ότι το 1915-1916 έβγαιναν αρκετά βιβλία με αυτό το θέμα στην Γερμανία και Αγγλία και σε άλλες χώρες (εδώ η Κρούπσκαγια έχει υπόψη της κυρίως τα προοδευτικά ρεύματα παιδαγωγών σε αυτές τις χώρες)²⁵. Ο Λένιν το 1915, εν μέσω Παγκοσμίου Πολέμου, θα δώσει εντολή στην Κρούπσκαγια να ασχοληθεί ειδικά με το θέμα της πολυτεχνικής εκπαίδευσης, και έτσι θα κυκλοφορήσει ένα από τα βασικά της βιβλία “Δημόσια εκπαίδευση και Δημοκρατία”, που έπαιξε μεγάλο ρόλο στην δημιουργία της πολυτεχνικής εκπαίδευσης στην μετ- επαναστατική Ρωσία.

  Με βάση λοιπόν, την κατεύθυνση άρσης πνευματικής χειρωνακτικής εργασίας, θεωρίας και πράξης, στην κατεύθυνση άρσης της αλλοτρίωσης του ανθρώπου και με σκοπό τον πολύπλευρα ανεπτυγμένο άνθρωπο, προτείνεται “εκπαίδευση και εργασία μαζί”. Έχουνε δίκιο ή μήπως η αντίληψη αυτή δεν είναι και τόσο χρήσιμη; Και ποια εργασία; Είναι κάθε εργασία κατάλληλη για παιδαγωγική χρήση; Και με ποιο τρόπο; Πως μπορούμε να αντλήσουμε τα μέγιστα από την εργασία για παιδαγωγικούς σκοπούς; Και τι θα κερδίσουμε από αυτό; Ας μπούμε λίγο βαθύτερα σε θέματα των παιδαγωγών.

Η “προοδευτική παιδαγωγική” του John Dewey

  Ιδιαίτερη αναφορά πρέπει να γίνει στον Αμερικανό προοδευτικό παιδαγωγό John Dewey (1859 – 1952). Ο καθηγητής του πανεπιστημίου του Σικάγο, και πραγματιστής φιλόσοφος, επηρέασε σημαντικά την πρώτη δεκαετία της πολυτεχνικής εκπαίδευσης. Στα πλαίσια της κοινωνικής κριτικής του συστήματος της Αμερικής, σε μια εποχή όπου σιγά σιγά αυτή αναδύεται ως μια κυρίαρχη ιμπεριαλιστική δύναμη, ο Ντιούι, πατέρας της “προοδευτικής παιδαγωγικής” της Αμερικής, θα ασκήσει συστηματική κριτική στο σχολείο και στον χαρακτήρα της γενικής εκπαίδευσης.

   Ο ίδιος θεωρεί το σημερινό σχολείο απομονωμένο από τους πραγματικούς όρους ζωής. Αρνείται τις αυταρχικές μεθόδους όπως την τιμωρία. Το σχολείο χαρακτηρίζεται ως σχολείο “γνώσεων” (δηλαδή ως σχολείο όπου διδάσκει μονάχα γνώσεις αλλά άλλες ιδιότητες του ανθρώπου όπως η ικανότητα για χειρωνακτική εργασία ή κοινωνικές επιδεξιότητες δεν διδάσκονται), και μάλιστα μεταφοράς έτοιμων γνώσεων που έρχονται “από έξω” και επιβάλλονται στο παιδί. Θεωρεί το υπάρχον σχολείο “δασκαλοκεντρικό”, όπου ο δάσκαλος αποτελεί το ενεργητικό στοιχείο, καθώς αυτός είναι που δίνει διαλέξεις και εισάγει γνώσεις, και το παιδί το παθητικό στοιχείο το οποίο πρέπει να απορροφήσει σαν σφουγγάρι τις έτοιμες αυτές γνώσεις (ή αντίστοιχα να παρατηρήσει κάποια επίδειξη), αλλά και να περιμένει μια πολύ μακρά περίοδο για να μπορέσει να εφαρμόσει στην πράξη κάποιες από αυτές τις γνώσεις στην πραγματική ζωή²⁶.  

  Ο Ντιούι δεν έχει δίκιο. Ο Χέγκελ, αναφερόμενος στις θεωρίες “Think for yourself” της εποχής του απαντά με απλό αλλά και ουσιώδη τρόπο: “Η ατυχής προτροπή να εκπαιδεύσουμε τον άνθρωπο να σκέφτεται μόνος του και να είναι αυτό- παραγωγικός έχει ρίξει μια σκιά πάνω στην αλήθεια. Λες και, όταν μαθαίνω τι είναι η ουσία, η αιτία, ή οτιδήποτε υπάρχει, εγώ ο ίδιος δεν σκέφτομαι. Λες και δεν παρήγαγα αυτούς τους προσδιορισμούς στην δική μου σκέψη, αλλά μάλλον κάποιος μου τις πέταξε στο κεφάλι μου σαν βότσαλο. Λες και, επιπλέον, όταν έχω επίγνωση της αλήθειας του, την απόδειξη των συνθετικών σχέσεων ή διαλεκτικών μεταβάσεων, δεν απέκτησα αυτήν την επίγνωση μόνος μου, λες και δεν έπεισα τον εαυτό μου για αυτές τις αλήθειες. Λες και όταν έχω εξοικειωθεί με το πυθαγόρειο θεώρημα και την απόδειξη του έχω αποτύχει να γνωρίσω αυτό το θεώρημα και να αποδείξω στον εαυτό μου την αλήθεια του! Όσο η φιλοσοφική μελέτη είναι και για τον εαυτό της αυτενέργεια, σε αυτό το βαθμό είναι και μάθηση: μάθηση μιας ήδη υπάρχουσας, ανεπτυγμένης επιστήμης. Η επιστήμη αποτελεί θησαυρό σκληρά κερδισμένο, ήδη έτοιμο με σχηματισμένο περιεχόμενο. Αυτή η κληρονομιά είναι έτοιμη στο χέρι και πρέπει να κερδηθεί από το άτομο, δηλαδή να εκμαθήθει. Ο δάσκαλος κατέχει αυτό το θησαυρό, τον έχει σκεφτεί από πριν. Ο μαθητής το ξανασκέφτεται. Οι φιλοσοφικές επιστήμες περιέχουν καθολικές αλήθειες των αντικειμένων τους. Αποτελούν το τελικό προϊόν της εργασίας, εγκάρδιας σκέψης σε όλες τις ηλικίες. Αυτές οι αληθινές σκέψεις υπερβαίνουν αυτό που ένας αμόρφωτος άνθρωπος θα βρει σκεπτόμενος μόνος του, στον ίδιο βαθμό που ένας τέτοιος όγκος δημιουργικής εργασίας υπερβαίνει την προσπάθεια του. Οι πρωτότυπες, ιδιόμορφες απόψεις των νέων σε βασικά αντικείμενα είναι εν μέρη ακόμα εντελώς ανεπαρκής και άδειες, αλλά εν μέρη - σε απείρως μεγαλύτερο μέρος - είναι γνώμες, ψευδαισθήσεις, μισές αλήθειες, παραμορφωμένες και μη ορισμένες”²⁷. Να το πούμε λίγο διαφορετικά. Είναι λανθασμένη η αντίληψη που λέει ότι η μεταφορά εμπειριών, πληροφοριών, γνώσεων και κανόνων είναι μια διαδικασία όπου συμμετέχουν δύο πλευρές, η μια ενεργητική και μια παθητική. Τουναντίον, είναι μια διαδικασία όπου υπάρχουν δύο ενεργητικές πλευρές, όπου σκέφτονται και αποδεικνύουν αυτές τις γνώσεις έστω και σε διαφορετικές στιγμές. Αν υπάρχουν προβλήματα μηχανιστικής σκέψης και μεταφοράς γνώσεων (που σαφώς υπάρχουν) για αυτό ευθύνονται κυρίως αρκετά διαφορετικά φαινόμενα, όπως η αναγκαιότητα των εξετάσεων σε συγκεκριμένη περίοδο της εξέλιξης της ανθρωπότητας (δηλαδή σε συνθήκες κυριαρχίας των εμπορευματικών - χρηματικών σχέσεων, και του υποδουλωτικού καταμερισμού εργασίας) ως μια διαδικασία που απαιτεί επανάληψη τυποποιημένων γνώσεων έτσι ώστε να αποκτήσει ο μαθητής καλύτερη θέση στον καταμερισμό εργασίας, αλλά και ο τύπος των σχέσεων παραγωγής καθώς, η βαθύτερη κατανόηση και δημιουργική χρησιμοποίηση των γνώσεων είναι ιδιότητες γενικά άχρηστες σε αυτόν που δεν μπορεί να τις εφαρμόσει εφόσον δεν κατέχει τα μέσα παραγωγής και οι όποιες αλλαγές στην παραγωγή δεν εξαρτώνται από αυτόν. Σε  πολύ μικρότερο βαθμό ευθύνεται η μέθοδος εκπαίδευσης. Αντίθετα, οι όποιες ατελής γνώσεις, όχι μονάχα εμπλουτίζονται από την συμβολή του άλλου (εν προκειμένω του εκπαιδευτικού), αλλά και ο τρόπος σκέψης, η βαθύτερη κατανόηση και η ποσότητα των ιδιοτήτων του όποιου αντικειμένου μελέτης εμπλουτίζονται επίσης.

  Όμως αυτή η κριτική του Ντιούι, θα τον οδηγήσει στην αναζήτηση εναλλακτικών μεθόδων εκπαίδευσης, που θα του επιτρέψει να αναδείξει ορισμένα ενδιαφέροντα στοιχεία. Σε μια προσπάθεια να συνδέσει την θεωρία με την πράξη, και να βρει μια ενιαία εκπαιδευτική διαδικασία έξω από τα παραδοσιακά μαθήματα, αντί για τις έτοιμες γνώσεις, θα δώσει έμφαση στην ανάπτυξη της ίδιας της εμπειρίας του παιδιού. Αντί των δασκαλοκεντρικών μεθόδων, παρουσιάζει τις παιδοκεντρικές μεθόδους που βασίζονται στις τάσεις και δυνατότητες του παιδιού. Ο ίδιος κρίνει πως η βασική αδυναμία των δασκαλοκεντρικών μεθόδων, έγκειται στο γεγονός ότι αγνοούν την ύπαρξη του ζωντανού ενεργού οργανισμού, με τις δίκες του τάσεις ανάπτυξης, και λειτουργούν ως εμπόδιο ανάπτυξης αυτών των τάσεων²⁸. Εισάγοντας στο παιδί σε έναν αριθμό μεγάλων μαθημάτων ανάγνωσης, γραφής, γεωγραφίας κλπ. “βιάζεται” η φύση του παιδιού και καθίσταται δύσκολη η ηθική και φυσική διαπαιδαγώγηση του. Ο εν λόγω Αμερικανός παιδαγωγός θεωρεί ότι τα αυθόρμητα ένστικτα και οι δυνάμεις του παιδιού αποτελούν το αρχικό υλικό από το οποίο πρέπει να ξεκινάει η εκπαίδευση²⁹.

  Ο Ντιούι όμως, δεν κάνει το λάθος που έκαναν πάρα πολλοί επίγονοι του, οι οποίοι μάλιστα θα τον αναγκάσουν το 1938 να τους ασκήσει κριτική για αυτό³⁰, να θεωρήσει ότι οι φυσικές παρορμήσεις του παιδιού από μόνες τους οδηγούν αυτόματα σε μια εκπαιδευτική διαδικασία. Τουναντίον, κατανοεί ότι όσο αναπτύσσεται ο πολιτισμός τόσο μεγαλύτερη είναι η απόσταση μεταξύ των γνώσεων, συνηθειών και πρακτικών των μεγαλύτερης ηλικίας ανθρώπων, με τα παιδιά. Έτσι λοιπόν, “οι φυσικές ή έμφυτες παρορμήσεις των νέων δεν συμφωνούν με τις παραδόσεις της ομάδας στην οποία έχουν γεννηθεί. Συνεπώς θα πρέπει να κατευθύνονται ή να καθοδηγούνται”³¹. “Χωρίς την καθοδήγηση ειδικών, των καθηγητών, η δημιουργική δραστηριότητα στην καθημερινή τους εμπειρία θα ταξίδευε σε πολύ περισσότερα τυφλά μονοπάτια”³². Από που όμως θα αντλήσουν τις εμπειρίες τα παιδιά; Προτείνεται η αντικατάσταση της διάλεξης και του μαθήματος από το παιχνίδι, την εργασία και την συζήτηση.

  “Αναμφίβολα το γεγονός ότι τα παιδιά συνήθως ασχολούνται με το παιχνίδι και την εργασία έξω από το σχολείο φαίνεται σε πολλούς δασκάλους ένας λόγος για τον οποίο πρέπει να ασχοληθούν στο σχολείο με ριζικά διαφορετικά πράγματα. Ο σχολικός χρόνος φαίνεται πολύ πολύτιμος για να τον χαλάσουν κάνοντας ξανά αυτό που τα παιδιά θα κάνουν σίγουρα έτσι κι αλλιώς. Σε ορισμένες κοινωνικές συνθήκες, αυτό το σκεπτικό έχει νόημα. Σε πρωτοπόρους καιρούς, για παράδειγμα, τα εξωτερικά επαγγέλματα δίνουν μια σαφή και πολύτιμη πνευματική και ηθική εκπαίδευση. Τα βιβλία και οτιδήποτε σχετίζεται με αυτά, από την άλλη πλευρά, σπανίζουν και είναι δύσκολη η πρόσβαση σε αυτά, είναι ο μόνος τρόπος εξόδου από ένα στενό και άξεστο περιβάλλον. Οπουδήποτε υπάρχουν τέτοιες συνθήκες, πολλά μπορούν να ειπωθούν για την συγκέντρωση της σχολικής δραστηριότητας στα βιβλία. Όμως, η κατάσταση είναι πολύ διαφορετική στην σημερινή κοινωνία. Το είδος της δουλειάς στο οποίο οι νέοι μπορεί να συμμετέχουν, ειδικά στις πόλεις, είναι σε μεγάλο βαθμό αντι-παιδαγωγικό”³³. Πόσο μάλλον στις σημερινές συνθήκες, των εξαιρετικά αντι-παιδαγωγικών ηλεκτρονικών παιχνιδιών ή άλλων καταναλωτικών προϊόντων που όχι μονάχα δεν αναπτύσσουν τον οργανισμό, την σκέψη ή την φαντασία αλλά με πολλούς τρόπους την περιορίζουν.  “Αλλά δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα είναι ένα υποπροϊόν του παιχνιδιού και της εργασίας στις περισσότερες εκτός σχολείου συνθήκες. Είναι τυχαίο [αποτέλεσμα], όχι βασικό. Κατά συνέπεια η εξασφάλιση της μορφωτικής ανάπτυξης είναι περισσότερο ή λιγότερο τυχαία. Πολλές εργασίες αναφέρονται στα ελαττώματα της σημερινής βιομηχανικής κοινωνίας - ελαττώματα σχεδόν καταστροφικά για την σωστή ανάπτυξη. Το παιχνίδι τείνει να αναπαράγει και να επιβεβαιώνει αυτές τις βιαιότητες, όπως επίσης και τα θετικά, γύρω από την ενήλικη ζωή. Είναι καθήκον του σχολείου να φτιάξει ένα περιβάλλον στο οποίο το παιχνίδι και η εργασία να γίνονται σε σχέση με την ευκολότερη επιθυμητή ψυχική και ηθική ανάπτυξη. Δεν αρκεί απλώς να εισάγεις την εργασία και το παιχνίδι. Τα πάντα εξαρτώνται από τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιούνται”³⁴. Ο Ντιούι εδώ έχει δίκιο. Υπάρχει τεράστια διαφορά μεταξύ οργανωμένων μορφών εκπαίδευσης και ανοργάνωτων. Στις δεύτερες, η εκπαίδευση προκύπτει όχι μονάχα τυχαία, αλλά και αποσπασματικά. Οργανωμένη εκπαίδευση σημαίνει συστηματικότητα, καθορισμένο σκοπό και δυνατότητες διόρθωσης όποιον στρεβλώσεων. Βεβαίως είναι αδύνατο να μην υπάρχουν ανοργάνωτες μορφές εκπαίδευσης και είναι αναγκαίες για την ελεύθερη δραστηριότητα του παιδιού (ή του ενήλικα), όμως η ένταξη στην οργανωμένη εκπαίδευση ενός μεγάλου εύρους δραστηριοτήτων οδηγεί σε καλύτερα αποτελέσματα.

   Ποιες λοιπός δραστηριότητες θα μπορούσαν να εισαχθούν και να οργανωθούν; “Ένας μεγάλος κατάλογος δραστηριοτήτων που έχουν βρει τον δρόμο τους στα σχολεία δείχνει το πλούσιο πεδίο που έχουμε στα χέρια μας”. Μπορεί να υπάρξει εργασία με το χαρτί, το ξύλο, το δέρμα, το ύφασμα, τον άργιλο, την άμμο, με μέταλλα, και όλα αυτά με ή χωρίς εργαλεία, με μετρήσεις, μοντελοποίηση, φτιάξιμο πατέντων, θέρμανσης και ψύξης κλπ. Εξωτερικές εκδρομές, κηπουρική, μαγείρεμα, ράψιμο, ύφανση, ζωγραφική, σχέδιο, τραγούδι, αφήγηση ιστοριών, ανάγνωση και γραφή “ως ενεργές δραστηριότητες με κοινωνικούς σκοπούς (όχι ως απλές ασκήσεις για απόκτηση δεξιοτήτων για μελλοντική χρήση), και επιπλέον μια αμέτρητη ποικιλία παιχνιδιών, προορισμένα για λειτουργίες επαγγελμάτων”³⁵. Κάθε μια τέτοια εργασία χρησιμοποιείται για να προσφέρει πλήθος γνώσεων και δεξιοτήτων. Για παράδειγμα, με την χρήση του ξύλου μαθαίνει κανείς διάφορα γεωμετρικά σχήματα, τις ιδιότητες του ξύλου και των διαφορετικών ειδών ξύλου, τα διαφορετικά εργαλεία που χρειάζονται για κάθε διαφορετικό είδος κλπ.

  Εφόσον από την μεριά του Ντιούι δίνεται έμφαση στην βιωματική εμπειρία του παιδιού, και στην ικανότητα ανάπτυξης της σκέψης χωρίς βοήθεια άλλων ανθρώπων, αφού με την βοήθεια των μεγαλύτερων θεωρείται ότι εισάγεις έτοιμες γνώσεις, “δραστηριότητες που απαιτούν συγκεκριμένες οδηγίες ή εντολές ή αφορούν την αναπαραγωγή ήδη υπαρχόντων μοντέλων, μπορεί να προσφέρουν μυϊκή επιδεξιότητα, αλλά με αυτόν τον τρόπο δεν αποκτιέται η αντίληψη και επεξεργασία των μέσων, ούτε (που είναι το ίδιο πράγμα με άλλα λόγια) επιτρέπουν την χρήση της κρίσης στην επιλογή και προσαρμογή των μέσων”. Οπότε, μοναδικό καθήκον του παιδαγωγού είναι να διαμορφώνει τις κατάλληλες συνθήκες που να προσομοιάζουν και να καθοδηγούν την διαδικασία μάθησης³⁶.

  Ο Ντιούι κρίνει ότι το σχολείο δεν συνδέεται αρκετά με την πραγματική ζωή. Θεωρεί πως όταν το σχολείο εφαρμόζει παιδαγωγικές που αποκόπτονται από τις πραγματικές δραστηριότητες έξω από το σχολείο, τότε η παιδαγωγική αντικαθιστάτε από ψευδο-διανοουμενίστικες τεχνικές³⁷. Αντ’ αυτού προτείνει το σχολείο να ξεκινάει από ένα απλοποιημένο σύστημα που προσομοιάζει την κοινωνία αρχίζοντας από την σπιτική ζωή και συνεχίζει με τροποποιημένες πραγματικές καταστάσεις, και εργασίες που καλύπτουν πρωτίστως τις βασικές ανθρώπινες ανάγκες για φαγητό, στέγη, ρουχισμό, έπιπλα οικιακής χρήσης.

  Βεβαίως, αν επαναλαμβάνεται μονάχα μια συγκεκριμένη δουλειά, τότε μπορεί να αναπτύσσονται μονάχα συγκεκριμένες δεξιότητες. Στο βαθμό που αναφερόμαστε στην γενική εκπαίδευση, απαιτούνται ποικίλες διαφορετικές δραστηριότητες. Καθήκον είναι η ανάπτυξη πολλών δεξιοτήτων, ξεκινώντας από τις πλέον βασικές. Για παράδειγμα με την ραπτική καλλιεργείται το μάτι (πχ. παρατηρητικότητα), αλλά και η επιδεξιότητα του χεριού (λειτουργώντας με μεγαλύτερη ακρίβεια). Αλλά η αξία τους δεν σταματάει εδώ, “Η κηπουρική, για παράδειγμα, δεν χρειάζεται να διδάσκεται για την προετοιμασία των μελλοντικών κηπουρών, ή ως ένας ευχάριστος τρόπος για να περάσει ο χρόνος. [Αυτή] ανοίγει μια λεωφόρο προσέγγισης της γνώσης της γεωργίας και της κηπευτικής, της θέσης που έχει στην ιστορία του γένους και την θέση που καταλαμβάνουν στην σύγχρονη κοινωνία. Ασκούνται σε ένα ελεγχόμενο εκπαιδευτικό περιβάλλον, είναι μέσα για να γίνει η μελέτη των πραγματικών περιστατικών της ανάπτυξης των φυτών, την χημεία του εδάφους, το ρόλο του φωτός, του αέρα και της υγρασίας, τις ζημιογόνες πλευρές και την χρήσιμη ζωή των ζώων κλπ.”³⁸.

  Τέλος, μεγάλη σημασία θα δώσει ο Ντιούι στην διδασκαλία της ιστορίας και γεωγραφίας. Ο Ντιούι αναφέρεται αρνητικά στον σύγχρονο τρόπο διδασκαλίας αυτών των μαθημάτων εξαιρετικά βαρετά, όπου αφορούν μονάχα την απομνημόνευση ονομασιών και τοποθεσιών. Με διαφορετικό τρόπο διδασκαλίας, η γεωγραφία μπορεί να βοηθήσει πάρα πολύ στην κατανόηση της ίδιας της φύσης και των φυσικών διαδικασιών, των διαφορετικών κλιμάτων που παράγουν διαφορετικά είδη φυτών κλπ. Η αντίληψη του Ντιούι για την ιστορία βρίσκεται αρκετά κοντά στον μαρξισμό (και ταυτόχρονα αρκετά μακριά του). Ο ίδιος κάνει ένα διαχωρισμό ανάμεσα στην πολιτική ιστορία (ως ιστορία ηγετών) και οικονομική ιστορία. Μέγιστη σημασία θα δώσει στην δεύτερη θεωρώντας ότι μαθαίνοντας κανείς πως αναπτύχθηκαν τα διάφορα μέσα παραγωγής, με ποιο τρόπο κάθε τεχνολογική και επιστημονική ανακάλυψη βοήθησε την κοινωνία, κλπ.  μπορεί να κατανοήσει καλύτερα την κοινωνία και να μαθαίνει να σέβεται την ανθρώπινη εργασία³⁹.

  Οι θεωρητικές αυτές θέσεις εφαρμόστηκαν από το  πειραματικό σχολείο του Πανεπιστημίου του Σικάγο που ονομάστηκε “σχολείο Ντιούι” από το 1896 μέχρι το 1903.  Θα κάνουμε μια παρουσίαση των μεγαλύτερων πτυχών του προγράμματος του σχολείου-κοινότητας του Ντιούι, για να το αξιολογήσουμε στην συνέχεια. Το βιβλίο των συνεργατών καθηγητών του Ντιούι «Το σχολείο του Ντιούι» καταγράφει πάρα πολύ καλά τις εργασίες που έγιναν εκεί.

  Το σχολείο αφορούσε παιδιά ηλικίας από 4 έως 15 χρονών. Όλα τα παιδιά ήταν οικότροφοι. Το σχολείο δεν είχε από την αρχή του διαμορφωμένο το πρόγραμμα, πολλά πράγματα διαμορφώθηκαν στην πορεία, και στον βαθμό που για πολιτικούς λόγους, ο Dewey εξαναγκάζεται σε παραίτηση την τελευταία χρονιά, πολλά πράγματα δεν ήταν πλήρως διαμορφωμένα. Το σχολείο, σύμφωνα με τον Ντιούι, βασίστηκε σε τέσσερις αυθόρμητες παρορμήσεις, την κοινωνική, την δημιουργική, την ερευνητική και την εκφραστική. Κάθε χρονιά περιλαμβάνει τα προαναφερθέντα. Εντάσσονται πολλές δραστηριότητες, από απλές μεταφορές, επεξεργασίες, παιχνίδι, αλλά ακόμα και τέχνη όπως μουσική, θέατρο, χορός. Βασική δραστηριότητα ήταν το μαγείρεμα σε όλες τις ηλικίες και μάλιστα δίνεται μεγάλη προσοχή να έχει διδακτική αξία. Μαγειρεύοντας τα παιδιά μάθαιναν να μετράνε ποσότητες (βαθμός βρασμού, βάρος κλπ.), καθώς και φυσικές, χημικές και βιολογικές διαδικασίες (σχέση μεταξύ υλικών, διαφορετικά σημεία βρασμού σε κάθε υλικό, στοιχεία για τα φυτά ή ζώα κλπ.). Παρατήρησαν όμως πως τα μικρότερα παιδιά δεν μπορούσαν να κάνουν όλες τις εργασίες του μαγειρέματος, οπότε στις μικρές ηλικίες κάνανε απλές εργασίες και όσο μεγάλωνε η ηλικία υπήρχε μια κλιμάκωση στο μαγείρεμα. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα βασιζόταν στους 4 τοίχους της τάξης, αλλά και στο ευρύτερο περιβάλλον. Πέραν των διάφορων εκδρομών, οι βιβλιοθήκες και τα μουσεία χρησιμοποιήθηκαν συστηματικά ως εργαλεία για τα διάφορα θέματα.

  Στην ηλικία 4 και 5 χρονών (ως αντίστοιχο του νηπιαγωγείου), το πρόγραμμα ήταν εξαιρετικά χαλαρό, και αφορούσε εργασίες με κατασκευές, ζωγραφική, σχέδιο, δουλειά με πηλό, με την άμμο και άλλες παρόμοιες δραστηριότητες. Ο Ντιούι, θεωρεί ότι οι εργασίες θα έπρεπε αναγκαστικά να ξεκινάνε από το ακατέργαστο υλικό και την μη καθοδηγούμενη επεξεργασία του. Έτσι τα παιδιά θα μάθαιναν τις διάφορες ιδιότητες και ταυτόχρονα θα αναδεικνυόταν σε αυτά, η σημασία της μάθησης και η αναγκαιότητα χρήσης εργαλείων όπως το βιβλίο για την κατανόηση των ιδιοτήτων. Σημαντικό ρόλο έπαιξαν οι βόλτες στην πόλη, όπου το ενδιαφέρον της συζήτησης στρεφόταν στα σπίτια, στα ζώα και στα έντομα του πάρκου, και τις εργασίες που υπάρχουν στην πόλη. Σύντομα η περιέργεια των παιδιών μεταφερόταν έξω από το μικρό περιβάλλον που έβλεπαν. Για παράδειγμα, βλέποντας ένα ταχυδρόμο ξεκινούσε η συζήτηση για τα γράμματα, την τσάντα του ταχυδρόμου και την δουλειά του, και αμέσως μετά το ενδιαφέρον γινόταν ευρύτερο και έτσι τα παιδιά θέλανε να δούνε το ταχυδρομείο και πως δουλεύει, ή από τον γαλατά η συζήτηση πήγαινε στο γάλα, από πού προέρχεται κλπ. Το επόμενο βήμα αυτής της διαδικασίας ήταν πως τα ίδια τα παιδιά θέλανε να ξεφύγουν από τα στενά πλαίσια της ίδιας της πόλης και να γνωρίσουν ολόκληρο τον κόσμο. Έγιναν επίσης εκδρομές στα χωριά παρατηρώντας την αγροτική ζωή και την δουλειά στο αγρόκτημα.  Η παρέμβαση του δασκάλου καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι μικρή.

  Από την ηλικία των 6, η συζήτηση για τα επαγγέλματα σταματάει να εμφανίζεται τυχαία. Η πρώτη εργασία με την οποία ασχολήθηκαν τα παιδιά ήταν η κατασκευή μιας φάρμας. Διαμέσου του χτισίματος  μάθαιναν το μέτρημα, τα σχήματα και άλλα. Υπήρχε συζήτηση για τα σιτηρά, τους σπόρους και ότι σχετίζεται με το αγρόκτημα. Η μέθοδος που χρησιμοποιούνταν (και ακολουθήθηκε σε όλες τις υπόλοιπες τάξεις) ήταν το παιχνίδι «Let’s pretend…” όπου προσποιούνταν τα διάφορα επαγγέλματα. Κοινώς στην ηλικία των 6 έπαιζαν το «Ας προσποιηθούμε τον αγρότη και τον μυλωνά». Βεβαίως οι εργασίες αφορούσαν κυρίως βασικές δραστηριότητες, χωρίς μεγάλη πολυπλοκότητα. Τα παιδιά συζητούσαν τις χρήσεις του σιταριού, έφτιαχναν δημητριακά, συζητούσαν τα διαφορετικά κλίματα, και τι μπορεί να παράγει το καθένα, αναζήτησαν τις περιοχές της Αμερικής που θα ήταν κατάλληλες για να καλλιεργείται το σιτάρι ή το βαμβάκι και άλλα αγροτικά προϊόντα, και αργότερα επεκτάθηκαν στην κτηνοτροφία. Παράλληλα γινόταν ανάγνωση ιστοριών, ράψιμο και φυσικά οικιακές δουλειές.

  Σε αυτά τα τρία πρώτα χρόνια τα παιδιά είχαν μάθει πάρα πολλές πληροφορίες, είχαν αποκτήσει αρκετές δεξιότητες και είχαν εξοικειωθεί ως ένα βαθμό με τους τρόπους και τις συνήθειες των συμπολιτών τους.

  Φτάνουμε στην ηλικία των 7. Πλέον αρχίζουν να χωρίζονται οι δραστηριότητες, και βασίζονται στην ιστορική ανάπτυξη των επαγγελμάτων. Η ηλικία των 7 το παιδί θα ασχοληθεί με διάφορα επαγγέλματα που σχετίζονται με τον πρωτόγονο τρόπο ζωής. Τα παιδιά συζήτησαν με ποιον τρόπο ζούσαν εκείνη την εποχή, της μεθόδους άμυνας απέναντι στα θηρία, διάφορους τρόπους με τους οποίους μπορεί να τους οδήγησαν στην ανακάλυψη της χρήσης της φωτιάς, ανακάλυψαν ποια είδη ξύλου καίγονται πιο αργά από τα άλλα, συζήτησαν τι θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει ο πρωτόγονος άνθρωπος για στέγαση, που θα μπορούσαν να βρουν σπηλιές και πως δημιουργήθηκαν αυτές, τα διάφορα φαγητά που θα υπήρχαν εκείνη την περίοδο, τα είδη όπλων, τα διάφορα είδη πέτρας και επεξεργασίας τους και την ανακάλυψη του τόξου.

  Παρουσιάστηκαν δυσκολίες να τα φανταστούν όλα αυτά, για αυτό κατά τη διάρκεια έγιναν αρκετά πειράματα με το ακατέργαστο υλικό (πέτρες, χώμα κλπ), ενώ χρησιμοποιούνταν και η βιβλιοθήκη και τα μουσεία για καλύτερη κατανόηση. Στην πρακτική δραστηριότητα περάσανε από διάφορες φάσεις της πρωτόγονης ζωής. Έφτιαξαν μοντέλα σπηλαίων σε κατάλληλα διαμορφωμένα τραπέζια με άμμο (και έγινε συζήτηση για την καταλληλότητα κάθε σπηλιάς), χωρίστηκαν σε φυλές, εξέλεξαν τον αρχηγό τους ανάλογα με τις ικανότητες που χρειάζονταν, ενώ για κάποιες δουλειές συνεργάστηκαν διάφορες φυλές, επισκέφτηκαν το ποτάμι και διάλεξαν το μέρος που θα έμεναν, προσημείωσαν συνθήκες μετακινήσεων λόγω καιρικών συνθηκών, ανίχνευσαν σε σημεία του ποταμού πηλό και τον επεξεργάστηκαν, έφτιαξαν όπλα, ενώ σε μετ’ έπειτα στάδιο επεξεργάστηκαν το μαλλί για ρουχισμό (μάλιστα για αυτό χρησιμοποιήθηκαν πρωτόγονοι μέθοδοι), και αργότερα επεξεργασία μετάλλων, φτιάχνοντας παράλληλα ένα μικρό χυτήριο. Διαμέσου αυτής της διαδικασίας κατάφεραν να μάθουν αρκετά πράγματα σε σχέση με τα υλικά, όπως διάφορα είδη πέτρας, ποια είναι πιο εύκολα για επεξεργασία, ποια μπορούν να γίνουν πιο αιχμηρά, το πώς διαφορετικά εργαλεία απαιτούνται για διαφορετικά υλικά, γίνονταν διάφορες μετρήσεις (πχ. Την θερμοκρασία απαραίτητη για το λιώσιμο ενός μετάλλου) καθώς και την σημασία της συνεργασίας, την ύπαρξη διαφορετικών ικανοτήτων και καλύτερο καταμερισμό για καλύτερα αποτελέσματα. Ακόμα προσπάθησαν να μάθουν διάφορες μεθόδους για να συναλλάζονται και να γίνονται οι μεταφορές των εμπορευμάτων από τις διάφορες περιοχές.  Αναγνώστηκαν ιστορίες σχετικά με την ζωή του βοσκού για καλύτερη κατανόηση της εποχής. Ακριβώς επειδή οι δραστηριότητες παρουσιάζονταν με την μορφή παιχνιδιού τα παιδιά μάθαιναν χωρίς να το καταλαβαίνουν.  Όλα αυτά τους έδωσαν μια γενική εικόνα πραγμάτων και των βάσεων που τέθηκαν για να φτάσει η κοινωνία στο σημείο που είναι σήμερα. Όπως σε κάθε χρονιά, η επανάληψη όλων των ζητημάτων γινόταν με την «δραματοποίηση» αυτών των καταστάσεων, μεταφέροντας τες σε ένα θεατρικό έργο.

  Στην ηλικία των 8 η δραστηριότητα τους αφορούσε τον τρόπο που ζούσαν οι Φοίνικες, και την μελέτη της μεσογείου.  Οι Φοίνικες επιλέχτηκαν γιατί το μέρος που είχε επιλέξει η φυλή των μεταλλουργών (της προηγούμενης χρονιάς) για διαμονή προσομοίαζε αυτό των φοινικικών ακτών, ενώ για μια χρονιά ασχολήθηκαν με την ζωή των αρχαίων Ελλήνων με βάση το έργο του Ησίοδου «Έργα και Ημέραι». Προσποιήθηκαν το ρόλο φοινίκων εμπόρων, και συζήτησαν ποια θα ήταν τα προβλήματα ανταλλαγών με τους άλλους λαούς. Προσπάθησαν να κρατάνε αρχεία των ανταλλαγών, εξοικειώθηκαν με μεθόδους μέτρησης (φτιάχνοντας μονάδες από σημεία του σώματος τους) και τους παρουσιάστηκαν τα αρχαία συστήματα αριθμητικής. Σε αυτήν την ηλικία ένιωσαν τα παιδιά την αναγκαιότητα να μάθουν καλά γραφή και ανάγνωση (κριτική του συστήματος θα ακολουθήσει μετά, αλλά αξίζει να σημειώσουμε ότι η ηλικία των 8 είναι μια αρκετά μεγάλη ηλικία για να αρχίσει κανείς να ασχολείται με αυτό. Το ίδιο ισχύει και για τα μαθηματικά, και μάλιστα από τους συνεργάτες του Ντιούι γίνεται κριτική στο σημερινό σχολείο για την «πρώιμη ηλικία» που μαθαίνουν τα παιδιά γράμματα. Βέβαια οι σύγχρονες θεωρίες αναφέρουν σωστά ότι η βέλτιστη ηλικία είναι σαφώς μικρότερη από αυτή). Συζητήθηκαν τα σπίτια που έφτιαχναν οι φοίνικες και οι συνθήκες ζωής. Στο πρακτικό κομμάτι παρασκευάστηκαν κομμάτια ενός κτιρίου και σχεδιάστηκε ένας χάρτης της Μεσογείου. Στο εργαστήριο κατασκευάστηκε μια βάρκα και συζητήθηκαν πολλά πράγματα που σχετίζονταν με τα ταξίδια.

  Λόγο της συσχέτισης των Φοινίκων με τα ταξίδια και το ενδιαφέρον των παιδιών για αυτά, διακόπηκε η ιστορική συνέχεια και το ενδιαφέρον μεταφέρθηκε στα μέσα του μεσαίωνα και στα μεγάλα ναυτικά εξερευνητικά ταξίδια των Μάρκο Πόλο, του πρίγκιπα Ερρίκου της Πορτογαλίας και άλλων. Μεγαλύτερη έμφαση δόθηκε στον πρίγκιπα Ερρίκο. Με βοήθεια χαρτών, συζητήθηκαν ζητήματα σε σχέση με τον σκοπό του ταξιδιού, την επαφή με άλλους λαούς, τις δυσκολίες του ταξιδιού και τον τρόπο που θα μπορούσαν να διαχειριστούν τους αιχμαλώτους. Κατασκεύασαν πυξίδα, και στο εργαστήριο μελετήθηκαν διάφορες καιρικές συνθήκες και η σχέση τους με τα εδάφη (πχ. πως δημιουργείται η έρημος), την εξάτμιση του νερού μαθαίνοντας ταυτόχρονα την χρήση του θερμόμετρου. Κάθε παιδί έγραψε μια δική του έκθεση για το πώς κατανοούσαν τον Ερρίκο, ενώ την άνοιξη συζητήθηκε η πορεία του Χριστόφορου Κολόμβου, αναλύοντας μια τεράστια γκάμα ζητημάτων σε σχέση με την ζωή του. Στο πρακτικό κομμάτι εργασίες σχετικές με την ράψιμο, το μαγείρεμα, την ξυλουργική. Δόθηκαν οδηγίες για την χρήση μηχανών και για τον χειρισμό υλικών όπως καλάμια, ζαχαροκάλαμα και μπαμπού, όπως επίσης δόθηκαν μουσικά τετράδια στα παιδιά  για να γράψουν τα διάφορα τραγούδια που είχαν μέχρι τότε φτιάξει.

  Μετά τον Χριστόφορο Κολόμβο, στην ηλικία των 9 το ενδιαφέρον στράφηκε στην Αμερική και πως δημιουργήθηκε σαν χώρα. Μελετήθηκε η τοπική περίπτωση του Σικάγο. Συζητήθηκαν οι λόγοι που θα μπορούσαν να επιθυμούν τον έλεγχο πάνω στο Σικάγο οι Γάλλοι και οι Άγγλοι, σχεδιάστηκαν χάρτες, τα παιδιά πειραματίστηκαν με διάφορα συστήματα διακυβέρνησης, κατασκευάστηκε μοντέλο του φρουρίου Ντίαρμπορν. Εν συνεχεία μελετήθηκε η Βιρτζίνια και το Πλίμουθ με αντίστοιχες δραστηριότητες. Συζητήθηκε η ανάπτυξη των εργαλείων και οι ευκολίες που προσέφεραν. Υπήρχαν δραστηριότητες με μουσική, πηλό και μέταλλα.

  Στην ηλικία των 10 το κύριο θέμα ήταν οι αμερικανικές αποικίες και η Αμερικανική επανάσταση. Η συζήτηση κινήθηκε σε παρόμοια πλαίσια με της προηγούμενης χρονιάς (ανάπτυξη των εργαλείων, των μέσων μεταφοράς, την σημασία κάθε περιοχής κλπ.), προσθέτοντας την μελέτη Αμερικανών πρωτοπόρων, λειτουργώντας ως παράδειγμα αυτοθυσίας, εφευρετικότητας, θάρρους και υπομονής στην εργασία. Επιπλέον διαμορφώθηκε ένα δωμάτιο έτσι ώστε να ταιριάζει στις συνθήκες τις εποχής. Στο πρώτο εξάμηνο, στις δραστηριότητες προστέθηκαν πειραματισμοί με βαφές και παραγωγή σαπουνιού. Ακόμα, στην εργασία υπήρξε κλιμάκωση (ποιοτική και ποσοτική) από τι στιγμή που εισήχθηκαν ζητήματα βιολογίας και πλέον γινόταν καλύτερα κατανοητές οι λειτουργίες του σώματος (μελέτη του ματιού, των μυών κλπ.). Αυτό έγινε με συνδυασμό εμπειρικών παρατηρήσεων και διαγραμμάτων. Στην συνηθισμένη μεταφορά στο θέατρο, το έργο αναβαθμίστηκε καθώς  τα παιδιά, σε αντίθεση με τις νεαρότερες ηλικίες όπου ταυτίζονταν με ανθρώπους αναφοράς, πλέον ταυτίζονταν με ανθρώπους που πλησίαζαν περισσότερο διανοητικά και συναισθηματικά. Στο επόμενο εξάμηνο δόθηκε ακόμα μεγαλύτερη έμφαση στην φυσιολογία, αρχίζοντας από φυτά και ζώα. Εισήχθηκε η θεωρία του Δαρβίνου, και μελετήθηκε η βιολογία ενός βατράχου.

  Όταν τα παιδιά έγιναν 11 χρονών, εξετάστηκε η ευρωπαϊκή καταγωγή των αποικιοκρατών (μελετώντας πολιτικά ζητήματα, την ανάπτυξη των μηχανών, την ζωή στα χωριά και τις πόλεις). Στο πρακτικό κομμάτι συγκρίνονται μετρικά συστήματα, μελετήθηκε ο ηλεκτρισμός, και ακολούθησε η μελέτη απλών μηχανών. Γίνεται εμβάθυνση στην φυσιολογία του ανθρώπου, και παραλληλισμός με την χρήση μηχανών, ενώ παρουσιάζονται μηχανισμοί όπως το ρολόι (αργότερα την ίδια χρονιά τα παιδιά θα κατασκευάσουν ρολόγια) και η ατμομηχανή. Εισάγεται η κλωστοϋφαντουργία και ως εκ τούτου αναβαθμίζονται εξαιρετικά οι δραστηριότητες ύφανσης. Συζητούνται τα πλεονεκτήματα των μηχανών.

  Στην ηλικία των 12 το ιστορικό μέρος εξακολουθεί να αφορά την ζωή των Ευρωπαίων αποικιοκρατών, ενώ υπήρχε περαιτέρω ειδίκευση σε συγκεκριμένες δραστηριότητες. Αναλαμβάνονται συγκεκριμένα projects. Απαιτείται η χρήση του μυαλού, του χεριού και του ματιού. Οι δραστηριότητες πλέον παίρνουν μεγαλύτερο χρόνο, η δουλειά γίνεται πιο συστηματική, απαιτείται πλέον και σχεδιασμός της εργασιακής δραστηριότητας. Οι απαιτήσεις της εργασίας αυτές, δεν θα μπορούσαν να είχαν ικανοποιηθεί αν δεν είχε ακολουθηθεί ολόκληρη η προηγούμενη διαδικασία, χωρίς να έχεις συνηθίσει να παίρνεις το ακατέργαστο υλικό και να το επεξεργάζεσαι με διάφορους τρόπους. Ήδη από αυτήν την ηλικία η κατανόηση της κοινωνικής ζωής είναι εξαιρετικά ανεπτυγμένη, καθώς και μια τεράστια γκάμα ικανοτήτων, δεξιοτήτων και γνώσεων. Σε αυτήν την ηλικία τα παιδιά είναι ενεργά σε όλες τις συναντήσεις του σχολείου, στην σχολική εφημερίδα και σε όλες τις λέσχες. Εξετάζεται η μοριακή δομή των διάφορων υλικών, γίνονται πειράματα σχετικά με τις χημικές αντιδράσεις ρευστών, διδάσκεται η θεωρία της εποχής για τον σχηματισμό της γης, επαναλαμβάνονται πειράματα του Faraday, επισκέπτονται μουσεία και βλέπουνε πως δουλεύει το γαλβανόμετρο, οι μαγνήτες και άλλα εργαλεία ολοκληρώνεται η μελέτη της γεωλογίας της Αμερικής, παρουσιάζεται το πλανητικό σύστημα, παρουσιάζονται μέθοδοι εντοπισμού αεροπλάνων και πολλά άλλα.

  Στην ηλικία των 13 περνάμε στην περίοδο μετά την Αμερικανική επανάσταση, και τα παιδιά αναλαμβάνουν ξεχωριστά project πειραματικού χαρακτήρα ανάλογα με τα ενδιαφέροντα τους. Εισάγεται η φωτογραφία και μελετούνται τα κομμάτια από τα οποία αποτελούνται και παρουσιάζεται το μικροσκόπιο και το τηλεσκόπιο. Μάλιστα, στο βαθμό που στο Πανεπιστήμιο του Σικάγο υπήρχαν άνθρωποι που χρησιμοποιούσαν αυτά τα εργαλεία στις ερευνητικές τους δραστηριότητες, οι καθηγητές του σχολείου έφεραν τα παιδιά σε επαφή μαζί τους, με αποτέλεσμα να υπάρχει βαθύτερη κατανόηση της σημασίας αυτών των εργαλείων. Αργότερα ασχολήθηκαν με την θεωρία των κυματισμών. Τέλος, τα παιδιά αποφάσισαν να αναλάβουν την κατασκευή ενός κτιρίου για τις δραστηριότητες που έχουν οι λέσχες, δραστηριότητα που ενδιέφερε πάρα πολύ τα παιδιά, καθώς ήταν και το μόνο υλικό αντικείμενο που θα άφηναν πίσω τους. Βρέθηκε η τοποθεσία, έγινε ο κατάλληλος προϋπολογισμός των εξόδων, σχεδιάστηκε η εσωτερική διακόσμηση (όπου στην συζήτηση αν θα έπρεπε να είναι σε αρχαίο ελληνικό, ρωμαϊκό, γοτθικό ή οτιδήποτε άλλο στυλ, επιλέχθηκε αυτό της εποχής πριν την τον Πόλεμο της Ανεξαρτησίας). Το μεγαλύτερο μέρος της κατασκευής έγινε από τα παιδιά, όλων των ηλικιών, χωρίς καμία εξωτερική βοήθεια.

  Οι ηλικίες 14 και 15 είχαν επίσης πειραματικές δραστηριότητες. Την ίδια στιγμή όμως γινόταν και η προετοιμασία για την εισαγωγή σε κάποιο κολέγιο. Οι δραστηριότητες ήταν βιολογικού και φυσιογραφικού χαρακτήρα και αφορούσε ατομικά project, ενώ βάση της προετοιμασίας για το κολέγιο διδάχθηκαν πιο εξειδικευμένα μαθηματικά, αλλά και άλλα μαθήματα. Το ενδιαφέρον στρεφόταν στην σύγχρονη κοινωνία και πολλά προβλήματα της εποχής. Κατασκευάστηκαν διάφορα μοντέλα όπως ηφαίστεια, παγετώνες ,και άλλα φυσιογραφικά χαρακτηριστικά. Τραγούδι, ιστορίες, μαγείρεμα κλπ. υπήρχαν πάντα όπως σε όλες τις ηλικίες.

  Τέλος αξίζει να σημειωθεί ότι υπήρχαν στο πρόγραμμα συγκεκριμένες ώρες όπου τα μεγαλύτερης ηλικίας παιδιά βοηθούσαν τα μικρότερα⁴⁰.

  Τα αποτελέσματα του σχολείου του Ντιούι, είναι εξαιρετικά αντιφατικά και ταυτόχρονα παρουσιάζουν τρομερό ενδιαφέρον. 

  Καταρχάς, “η εμπειρία δείχνει ότι όταν τα παιδιά έχουν την δυνατότητα να ασχολούνται με φυσικές δραστηριότητες, εμφανίζουν τις φυσικές τους παρορμήσεις, πηγαίνουν στο σχολείο με χαρά, η οργάνωση του σχολή είναι λιγότερο βαριά, και η μάθηση ευκολότερη”⁴¹. Ακόμα, “η εμπειρία επιβεβαιώνει, ότι η χειρωναξία, σε ποσότητα και ποικιλία, είναι ο πιο εύκολος και φυσικός τρόπος για να διατηρήσεις μια στάση ενδιαφέροντος και προσπάθειας στο παιδί”⁴². Μάλιστα όταν 4 άνθρωποι (Ο Owen, ο Ουσίνσκι, ο Ντιούι, και ο Μακάρενκο που θα δούμε παρακάτω) που ενέταξαν εργασιακές μεθόδους στην εκπαίδευση, κάνουν ακριβώς την ίδια παρατήρηση, ότι δηλαδή τα παιδιά συμμετέχουν στο σχολείο με χαρά, και είναι πιο προσεκτικά, τότε θα ήταν έγκλημα να μην το λαμβάνουμε υπόψη.

  Τα παιδιά προσομοιάζοντας τις πραγματικές συνθήκες, έμεναν ταυτόχρονα αρκετά έξω από αυτές. Αυτό παρουσιάζει μερικά αρνητικά αποτελέσματα, όπως η απουσία πραγματικής εργασιακής δραστηριότητας και εμφάνισης των προβλημάτων σε ολόκληρη την πολυπλοκότητα τους, αλλά και αρκετά θετικά όπως το γεγονός πως τα παιδιά βρίσκονταν μακριά από τις εκμεταλλευτικές παραγωγικές σχέσεις της κάθε εποχής και έτσι εργάζονταν με ευχαρίστηση, χωρίς πίεση και είχαν την δυνατότητα να είναι πιο προσεκτικά και αναλυτικά.

  Η σημαντική θεωρητική αξία των πειραμάτων του Ντιούι, είναι κατά την άποψη μου η εξής:

  Πρώτον, ο Ντιούι ανέδειξε τις τεράστιες δυνατότητες των εμπειρικών μεθόδων στην εκπαίδευση, αλλά ταυτόχρονα και τα όρια τους. Διαμέσου της αρχικής εργασιακής δραστηριότητας με το ακατέργαστο υλικό κατάφερε να εκπαιδεύσει τα παιδιά να χρησιμοποιούν τα βιβλία, τις βιβλιοθήκες και τα μουσεία σαν εργαλείο για την δραστηριότητα, δηλαδή σε αυτό ακριβώς που είναι (ή μάλλον θα έπρεπε να είναι), την ίδια στιγμή όμως αναπαράγει την ίδια αντίφαση με διαφορετικό τρόπο, όπου από το “γνώση για την γνώση” εμφανίζεται η “ανακάλυψη για την ανακάλυψη” περιορίζοντας σημαντικά την παιδαγωγική δράση με αυτό το τρόπο.  Ακόμη η “μάθηση χωρίς να το καταλάβουν” που αφορούσε τις μικρότερες ηλικίες είναι προβληματική, καθώς όσο πιο συνειδητή είναι μια διαδικασία τόσο καλύτερα πραγματοποιείται, ενώ αντίθετα με τον παραπάνω τρόπο εύκολα εμφανίζονται αντιφάσεις και αποσπασματικότητα στην κατανόηση της όποιας γνώσης. Διαμόρφωσε ανθρώπους με μια τεράστια γκάμα γνώσεων (πολλές μάλιστα από αυτές τις γνώσεις ο σημερινός μέσος άνθρωπος δεν τις γνωρίζει) και δεξιοτήτων με μεγάλη παρατηρητικότητα, αλλά ταυτόχρονα βασικές λειτουργίες δεν αναπτύχθηκαν επαρκώς. Είναι χαρακτηριστικό το γεγονός ότι η επιθυμία για εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής εμφανίστηκε στην ηλικία των 8, και παρατηρήθηκαν προβλήματα μέχρι την ηλικία των 10, αλλά ακόμα και στην ηλικία των 15. Επιπλέον, άνθρωποι που φοίτησαν στο σχολείου του Ντιούι δεν γνώριζαν στοιχειωδώς να συλλαβίζουν, γεγονότα που καθιστούν εξαιρετικά προβληματική την χρήση των γλωσσικών εργαλείων (και ως εκ τούτου και της σκέψης). Στην άλλη βασική επιστήμη, τα μαθηματικά, από την εργασιακή δραστηριότητα προέκυψαν άμεσα μονάχα απλά μαθηματικά, ενώ διδάχτηκαν ανώτερα μαθηματικά με αποκλειστικό σκοπό την εισαγωγή στο κολλέγιο. Αυτό αποτελεί ένδειξη επιδερμικότατος των γνώσεων. Είναι μάλλον αδύνατο τέτοια μαθηματικά (εξαιρετικά χρήσιμα για την κοινωνία εφόσον είναι απαραίτητα για πλήθος εφαρμογών) να προκύψουν από την άμεση εμπειρία. Η εξέλιξη της θεωρίας των επιστημών δείχνει ότι η θεωρία μπορεί να ξεκινάει από τα πρακτικά προβλήματα, όμως αποκόπτεται από αυτά για να ξανα-επιστρέψει σε αυτά σε ανώτερο – πιο ώριμο – επίπεδο. Αντίστοιχα στην εκπαίδευση θα λέγαμε πως χωρίς την δυνατότητα καλύτερης κατανόησης και εμβάθυνσης των εννοιών και των μεθόδων των εκάστοτε επιστημών, το μοναδικό αποτέλεσμα θα είναι μια επιδερμική κατανόηση των αντικειμένων.

  Για την χρήση εργαλείων ισχύουν ακριβώς τα ίδια πράγματα που αναφέραμε αρχικά για την γνώση (και αντί του “Think for yourself”, έχουμε το σύγχρονο “Do it yourself”). Τα δημιουργημένα από τον άνθρωπο εργαλεία “εγγράφουν” μέσα τους γνώσεις που έχει κατακτήσει η ανθρωπότητα. Στα πιο απλά εργαλεία, μπορεί κάποιος άνθρωπος μόνος του να ανακαλύψει μια μέτριας ποιότητας χρήση των εργαλείων. Όμως η σωστή χρήση, αλλά και η σωστή στάση για την χρήση και οι κανόνες ασφαλείας, δεν μπορούν να προκύψουν από την άμεση εμπειρία. Πέραν προβλημάτων που μπορεί να προκύψουν στην παραγωγή (να χαλάνε τα εργαλεία, να χρειάζεται περισσότερος χρόνος για την παραγωγή, να είναι χαμηλότερης ποιότητας το αποτέλεσμα της εργασίας κλπ.), μπορεί να προκύψουν προβλήματα στο ίδιο το σώμα και την ανάπτυξη του, προβλήματα που μπορεί να μην φαίνονται σε σύντομο χρονικό διάστημα ή να μην μπορούν να προκύψουν από την άμεση εμπειρία. Η χρήση των εργαλείων λοιπόν δεν μπορεί να διδάσκεται μονάχα από την βιωματική εμπειρία, αλλά απαιτούνται διαδικασίες διδασκαλίας. Αυτό γίνεται ακόμα πιο εμφανές, όταν αναφερόμαστε στα όλο και πιο πολύπλοκα εργαλεία που χρησιμοποιεί σήμερα η κοινωνία (ας φανταστούμε πόσα ατυχήματα μπορεί να υπάρχουν στην βιωματική ανακάλυψη του ηλεκτρισμού, ή ας προσπαθήσουμε να φανταστούμε τι θα μπορούσε να καταλάβει κάποιος χωρίς γνώσεις βλέποντας πχ. ένα καρδιογράφημα).

  Η ιδιαίτερα στενή αντίληψη του Ντιούι για την εργασία δημιουργεί περιορισμούς στην εκμάθηση. Για παράδειγμα δεν μελετάτε ο τρόπος και η μορφή της παραγωγής, δεν μελετάτε ουσιωδώς ο καταμερισμός εργασίας, η αλληλεπίδραση των στοιχείων της παραγωγής, η οργάνωση της παραγωγής, οι σχέσεις παραγωγής κλπ. Αποτέλεσμα αυτού του περιορισμού είναι και το εξής, ότι παρότι η ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών αποτελεί διακηρυγμένο στόχο, δεν βλέπουμε πουθενά κάτι παραπάνω πέρα της σωστής διαχείρισης ικανοτήτων και πόρων. Δεν είναι τυχαίο λοιπόν που παρατηρήθηκε ότι από ένα σημείο και μετά τα παιδιά ήταν σχετικά εγωιστικά και οι διάφορες λέσχες δραστηριοτήτων κλείνονταν στον εαυτό τους. Άλλοι ερευνητές (που θα δούμε παρακάτω) ανέδειξαν καλύτερους τρόπους για την ανάπτυξη της αλληλεγγύης στα παιδιά.

 Εδώ αξίζει να γίνει μια διάκριση, ανάμεσα στον γενικό και μερικό σκοπό. Αν στον γενικό σκοπό της εκπαίδευσης εγγράφονται τα γενικά χαρακτηριστικά που θέλει να προσδώσει η εκάστοτε κοινωνία, στο μερικό σκοπό εγγράφονται οι ανάγκες και οι δυνατότητες της κοινωνίας κάθε συγκεκριμένη περίοδο. Αν δεν μπορεί η γενική εκπαίδευση να δώσει τα απαραίτητα εφόδια για την δυνατότητα εργασίας με τα μέσα παραγωγής στην συγκεκριμένη φάση εξέλιξης της κοινωνίας (συμπεριλαμβανομένου όχι μονάχα του χειρώνακτα εργάτη, είτε μιας μέσης διανοητικής εργασίας, αλλά και σε επίπεδο στελεχών), τότε οι σκοποί της γενικής εκπαίδευσης δεν εκπληρούνται.

  Μια ακόμα σημαντική παρατήρηση είναι το γεγονός διαμέσου της άμεσης εμπειρίας, η μόνη διαθέσιμη επιστημολογία (πιο σωστός όρος είναι γνωσιολογία, αλλά εδώ απλά χρησιμοποιείται η επικρατέστερη λέξη) ήταν η δοκιμή και το λάθος, και η πιο εξελιγμένη της μορφή το πείραμα. Οι κατηγορίες, έννοιες και όροι της νόησης, ως κατηγορίες που εκφράζουν τους νόμους της πραγματικότητας, δεν θα μπορούσαν στο σχολείο του Ντιούι να υπάρξουν. Αδιαμφισβήτητα όμως, στο σχολείο που θα θέλαμε, δεν θα μπορούσε να διδάσκεται η διαλεκτική μέθοδος από την αρχή. Η μέθοδος της δοκιμής και του λάθους, ως η πιο βασική και πιο άμεση μέθοδος, αποτελεί σαφώς το σημείο από το οποίο πρέπει να αρχίζουμε και να υπάρχει σταδιακά κλιμάκωση. Από αυτήν την άποψη, ο Ντιούι δεν κάνει κανένα λάθος ότι κάθε γνώση αρχίζει από την εμπειρία (βιωματική και μεταφερόμενη).

  Δεύτερον, ο Ντιούι αναδεικνύει με πάρα πολύ εύστοχο τρόπο την σημασία της ιστορικής μεθόδου και την συσχέτιση της με την εργασία και την κοινωνία. Χωρίς να ξεκινούσε από το ακατέργαστο υλικό και τον πρωτόγονο άνθρωπο, προχωρώντας στα μετέπειτα στάδια της ανθρώπινης εξέλιξης (έστω και αν υπήρξε το σημείο της διακοπής από την αρχαιότητα στα μέσα του μεσαίωνα), δεν θα μπορούσαν τα παιδιά να εξοικειωθούν και να πειραματιστούν με ένα τόσο μεγάλο εύρος θεμάτων, εργαλείων και αντικειμένων που αφορούν όλες τις επιστήμες, και μάλιστα σε πολύ μικρότερη ηλικία σε σχέση με την περίοδο που διδάσκονται αντίστοιχα πράγματα στο σημερινό σχολείο. Ακόμα με τον τρόπο αυτό η κατανόηση της κοινωνίας, της χρησιμότητας αλλά και της εξέλιξης κάθε εργασίας έγινε με τον καλύτερο τρόπο. Οι συνεργάτες του Ντιούι αναφέρουν πάρα πολύ σωστά ότι “ένα παιδί δεν μπορεί ούτε να εισέλθει ούτε να καταλάβει την σημερινή κοινωνική οργάνωση, χωρίς να κατανοήσει τα απλούστερα στάδια της ζωής, όπως δεν μπορεί να εκτιμήσει κανείς μια μουσική συμφωνία χωρίς να έχει γνωρίσει τις απλούστερες μορφές της μουσικής”⁴³.

  Η πλειοψηφία των λεγόμενων παιδοκεντρικών θεωριών κινήθηκε σε αρκετά διαφορετικά πεδία από αυτά του Ντιούι. Ο Ντιούι ποτέ δεν αρνήθηκε την αναγκαιότητα οργάνωσης του σχολείου, ποτέ δεν αντιπαρέβαλε το “κοινωνικό άτομο” με το “ατομικό”, και ο ίδιος προσπαθεί να συνδέσει το σχολείο με τις ανάγκες της κοινωνίας, και κατανοεί την παρέμβαση του καθηγητή, έστω και με διαφορετικό τρόπο. Ανεξαρτήτως των προθέσεων του Ντιούι, οι ιδέες του για τις τάσεις του παιδιού, για την ελευθερία και δημοκρατία στο σχολείο, αναπόφευκτα προσέλκυσαν ανθρώπους που προβάλλουν ως κοινωνικό στόχο την αυτονομία και την προσωπική ελευθερία. Τα προγράμματα των επιγόνων ελάχιστα έμοιαζαν με αυτό του Ντιούι. Αυτοί απολυτοποίησαν τις αυθόρμητες τάσεις του παιδιού, σε πολλές περιπτώσεις κατάργησαν οποιοδήποτε αναλυτικό πρόγραμμα και άλλες διαδικασίες σε αυτήν την κατεύθυνση. Σε αυτά τα πλαίσια ο ίδιος αρνείται να συμμετάσχει το 1919 στην ίδρυση της Ένωσης της Προοδευτικής Εκπαίδευσης⁴⁴. Οι επίγονοι, συνήθως όταν αναφέρονται στον Ντιούι, αναφέρονται μονάχα στις αναφορές για τις “τάσεις του παιδιού” και τις αντιαυταρχικές μεθόδους, και σχεδόν ποτέ για τις εργασιακές μεθόδους του, όπως και αντίστοιχα διάφοροι κριτικοί του, αναφέρονται στις γενικές διατυπώσεις του παιδοκεντρισμού, χωρίς να αναμετρούνται ουσιωδώς με τις απόψεις του για την παιδαγωγική αξία της εργασίας. Ας αφήσουμε τους συνεχιστές του στην κριτική του Μανακόρντα “Οι νέες παιδαγωγικές, που από διάφορους δρόμους σκοπεύουν όλα αυτά που μπορούν να οριστούν σαν φύση του παιδιού ή του ανθρώπου, προκαλούν αναμφίβολα μια ρήξη, αλλά μένουν περιορισμένες σε μια αυθόρμητη ανάπτυξη και ακριβώς για αυτό μερική: θέτουν τον άνθρωπο μόνο απέναντι στον εαυτό του, και όχι άμεσα απέναντι στο συγκεκριμένο κόσμο των πραγμάτων και των κοινωνικών σχέσεων: αντικαθιστούν μια “ετερόνομη” εκπαιδευτική διαδικασία με μια “αυτόνομη” που είναι εξίσου περιορισμένη. Ας ξαναδούμε αντίθετα τη νεανική πολεμική του Μαρξ ενάντια στον Στίρνερ «Στα διαφορετικά στάδια της ζωής ο Στίρνερ δεν βλέπει παρά “ανακάλυψη του εαυτού μας”, και αυτή η “ανακάλυψη του εαυτού μας” ανάγεται πάντοτε σε μια συνειδησιακή κατάσταση. Η φυσική και κοινωνική μεταλλαγή που διενεργείται στα άτομα και που παράγει μια μεταλλαγή της συνείδησης φυσικά δεν τον ενδιαφέρει. Για αυτό στο Στίρνερ το παιδί, ο νέος και ο άνθρωπος βρίσκουν πάντοτε τον κόσμο ωραίο και έτοιμο, και έτσι δεν κάνουν τίποτε άλλο από το να ¨ανακαλύπτουν τον εαυτό τους”, δε γίνεται απολύτως τίποτα για να φροντίσουν μήπως μπορούν να βρουν κάτι». Παίρνει θέση καθαρά ενάντια σε κάθε νατουραλιστική παιδαγωγική, θεμελιωμένη στην “αυτονομία” της μεμονωμένης ατομικότητας, που είναι αυτή η ίδια φύση και δεν έχει ανάγκη παρά μια αυτόνομη ανάπτυξη”⁴⁵. Για αυτό το λόγο, οι διάφορες παιδοκεντρικές αντιλήψεις, παρά την κριτική τους για την απομόνωση του σχολείου από την υπόλοιπη κοινωνία, πέφτουν στην ίδια παγίδα και αναπαράγουν το ίδιο πρόβλημα με διαφορετικό και οξύτερο τρόπο. Σε ολόκληρη την ιστορία της ανθρωπότητας οι μεγαλύτερες γενεές αναλάμβαναν την εκπαίδευση των νεότερων γενεών και η φαντασίωση πως οτιδήποτε κοινωνικό είναι κάτι το εξωτερικό και ξένο στην φύση του παιδιού αγνοεί όλα τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του παιδιού (πχ. χωρίς τους άλλους δεν μπορεί ένα παιδί να αναπτύξει ομιλία).

  Στις δεκαετίες 1950-1960 η παιδοκεντρική παιδαγωγική δέχτηκε την κριτική πολλών αστών παιδαγωγών, που θεωρούσαν ορθά ότι οδήγησε σε χαμηλό επίπεδο γνώσεων των μαθητών⁴⁶. Στον σημερινό ενθουσιασμό των αστών για τις παιδοκεντρικές θεωρίες, και την προσπάθεια εφαρμογής του στο «νέο σχολείο», δεν περιμένουμε διαφορετικό αποτέλεσμα από αυτά που κάποτε λέγανε στην κριτική τους.

  Από την δικιά μας πλευρά, καμία από τις δύο μονομέρειες, δασκαλοκεντρική - παιδοκεντρική, δεν μπορεί να ικανοποιήσει τον στόχο της δημιουργίας του νέου ανεπτυγμένου ανθρώπου του μέλλοντος. Η εξοικείωση με τις γνώσεις, που η ανθρωπότητα χρειάστηκε χιλιάδες χρόνια για να ανακαλύψει, απαιτεί μεθόδους διδασκαλίας, αλλά ταυτόχρονα απαιτεί και την ενεργό συμμετοχή και το ενδιαφέρον του παιδιού, ειδάλλως τα αποτελέσματα είναι περιορισμένα. Εδώ έχει σαφώς δίκιο ο Ντιούι, ότι η εργασιακή δραστηριότητα είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για να αναπτύσσεται το ενδιαφέρον του παιδιού, να συμμετέχει ενεργά σε όλες τις πλευρές της μάθησης (πχ. προκύπτουν απορίες, δυσκολίες κλπ.). 

  Ο Ντιούι σαφώς δεν αποτελεί την πιο ακραία πλευρά, στην οικογένεια του παιδοκεντρισμού. Οι ιδέες του, αποτελούν όμως την πιο τεκμηριωμένη, λιγότερο αφηρημένη, θεωρία αυτού του είδους σε σύγκριση με κάθε επιγόνους που γνωρίσαμε τον 20ο αιώνα. Επειδή ο ίδιος είναι παιδοκεντρικός, ή επειδή ήταν της αντίληψης περί της συνεργασίας των τάξεων, δεν σημαίνει ότι τον απορρίπτουμε, αλλά κατανοούμε τις αλήθειες και πλάνες της θεωρίας του και προχωράμε σε κάτι καλύτερο. Το σύστημα του Ντιούι παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον και η συζήτηση και κριτική αξιοποίηση του έργου του, ως ενός σημαντικού παιδαγωγού, είναι αναγκαία για την βέλτιστη οργάνωση της παιδείας του μέλλοντος.

Η παιδεία στην ΕΣΣΔ μετά τον Οκτώβρη

  Φτάνοντας στο κυρίως θέμα, αξίζει να σημειώσουμε ότι τα πρώτα χρόνια που ακολούθησαν την Οκτωβριανή Επανάσταση χαρακτηρίζονται από πολύ μεγάλες δυσκολίες όσων αφορά την εκπαίδευση. Η εκπαίδευση στην τσαρική Ρωσία, ήταν αρκετά καλά προσαρμοσμένη στις ανάγκες των ανώτερων τάξεων. Περίπου τα 4/5 των παιδιών και των εφήβων δεν μπορούσαν να φοιτήσουν ούτε στα δημοτικά σχολεία⁴⁷.  Η τσαρική Ρωσία με πληθυσμό 175 εκατομμυρίων, είχε 9,5 εκατομμύρια μαθητές στο δημοτικό, 900.000 στο γυμνάσιο, και 90.000 φοιτητές στο Πανεπιστήμιο⁴⁸.Μαζί τα διάφορα κολέγια και τα πανεπιστήμια είχαν 112.000 φοιτητές, από τους οποίους το 35% ήταν τα παιδιά των ευγενών και κυβερνητικών υπάλληλων, 10,3% παιδιά κληρικών, 11% μεγαλοεπιχειρηματιών, 14,5% πλούσιων αγροτών. Έτσι το 70,8% άνηκε στις κυρίαρχες τάξεις⁴⁹. Την ίδια στιγμή το 73,6% του πληθυσμού αποτελούνταν από αναλφάβητους, και οι μη ρωσικές εθνικότητες με σχεδόν το σύνολο του πληθυσμού τους χωρίς να γνωρίζουν γραφή και ανάγνωση (μόλις το 2% των Κοζάκων και Ουζμπέκων ήξερε γραφή και ανάγνωση). Μονάχα 1,4 εκατομμύριο σ’ έναν πληθυσμό 125,6 εκ. ενήλικων κατοίκων είχε εκπαίδευση πάνω από τη στοιχειώδη⁵⁰. Επιπλέον, σε μια κυρίως αγροτική χώρα, η πλειοψηφία του παλιού εργατικού προσωπικού είχε χάσει την ζωή του είτε στον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο, είτε στον εμφύλιο που ακολούθησε τον Οκτώβρη.

Η περίοδος του εμφυλίου

  Η επόμενη μέρα της επανάστασης θα βρει τον “ποιητή της Επανάστασης” Α.Β. Λουνατσάρσκι στην θέση του κομισάριου της παιδείας ή (ως εναλλακτικό όνομα που δόθηκε) κομισάριο του διαφωτισμού, με συνεργάτες  την Κρούπσκαγια (που αποτελέστηκε από τον Λουνατσάρσκι αργότερα η “ψυχή” του λαϊκού κομισαριάτου της παιδείας) ως υπεύθυνη της εκπαίδευσης των ενηλίκων, και τον Ποκρόφσκι ως  τον δεύτερο στην ιεραρχία κάτω από τον κομισάριο, όπου όλοι τους προέρχονταν από την ίδια γενιά των Ρώσων επαναστατών από την εποχή της ίδρυσης του σοσιαλδημοκρατικού (και αργότερα του μπολσεβίκικου) κόμματος.

  Έτσι, το κομισαριάτο λαϊκής διαφώτισης είχε το διπλό καθήκον να αντιμετωπίσει τον αναλφαβητισμό και να διαμορφώσει τον νέο σοσιαλιστικό άνθρωπο, σε εξαιρετικά δύσκολες συνθήκες. Λόγο του εμφυλίου, ο κύριος όγκος χρημάτων πηγαίνει σε άλλα κομισαριάτα, όπως το κομισαριάτο σίτισης, μεταφορών, εργασίας και αλλού, και αυτό της παιδείας θα λάβει μόλις 3%⁵¹(κάτι που ο Λουνατσάρσκι χαρακτηρίζει έγκλημα), εξαιρετικά χαμηλό νούμερο αν λάβει κανείς υπόψη και το γεγονός πως λόγο του Α’ΠΠ και του εμφυλίου ένα τεράστιο πλήθος από τα παλιά σχολεία είχαν καταστραφεί, και χιλιάδες καθηγητές είχαν είτε φυλακιστεί είτε σκοτωθεί⁵².

   Όσον αφορά την αντιμετώπιση του αναλφαβητισμού, η Τσαρική Ρωσία είχε κάποιες παραδόσεις σε αυτήν την κατεύθυνση. Από τα μέσα του 18ου αιώνα είχαν δημιουργηθεί τα κυριακάτικα σχολεία για τους εργάτες, όπου διατηρώντας μια συστηματικότητα διατηρήθηκαν μέχρι το 1917. Ακόμα, από το 1896, αλλά κυρίως μετά το 1905, δημιουργήθηκαν “Λαϊκά Πανεπιστήμια” ως θεσμοί έξω από την επίσημη εκπαίδευση,  που αφορούσαν ενήλικες (και υπήρχαν όχι μονάχα στην Ρωσία, αλλά και σε πολλές άλλες χώρες). Τα λαϊκά πανεπιστήμια είχαν γνωρίσει κάποια επιτυχία και είχαν αποκτήσει μια συνέχεια, ήταν όμως αδύνατο για αυτά να γίνουν μαζικά, λόγο του τεράστιου αριθμού αναλφάβητων στην χώρα⁵³. Ακόμα, είναι γνωστή η πρωτοβουλία των Avante Garde ρευμάτων, όπου πήγαιναν στα χωριά και σε άλλες περιοχές προσπαθώντας να διδάξουν την τέχνη στο λαό. Στην επαναστατημένη Ρωσία, για τον σκοπό της εκπαίδευσης των ενηλίκων εργατών ιδρύονται οι εργατικές σχολές (Rabfak), από το 1918, οι οποίες σε αντίθεση με το σχολείο για τα παιδιά διδάσκουν με παραδοσιακά μαθήματα. Παράλληλα χρησιμοποιούνται όλα τα διαθέσιμα μέσα για την εκπαίδευση τους όπως εφημερίδες⁵⁴, μουσεία, τα θέατρα, σύντομα το σινεμά και άλλα μέσα για την απλοποίηση και διάδοση των επιστημονικών επιτεύξεων⁵⁵, οι διάφορες ιδιωτικές βιβλιοθήκες έγιναν δημόσιες⁵⁶, δημιουργήθηκαν λαϊκά πανεπιστήμια⁵⁷, όπου μάλιστα το κομισαριάτο της παιδείας χρηματοδότησε (6 εκατομμύρια ρούβλια)⁵⁸. Χαρακτηριστικό της Σοβιετικής Ένωσης (σε ολόκληρη την περίοδο ύπαρξης της) είναι ότι σε εκείνη την κοινωνία είναι δύσκολο να διακριθεί η οργανωμένη από την ανοργάνωτη εκπαίδευση, για αυτό σωστά παρατηρείται ότι “σε κανένα άλλο σύστημα η αρχή ότι η εκπαίδευση είναι ζωή και η ζωή είναι εκπαίδευση δεν εφαρμόζεται με τόσο ολοκληρωμένο τρόπο”⁵⁹. Περίπου 50 εκατομμύρια ενήλικες έμαθαν γραφή και ανάγνωση μεταξύ 1920-1940⁶⁰. Σύμφωνα με τα στοιχεία της απογραφής του 1939, οι εγγράμματοι ηλικίας 9-49 ετών ήταν  87,4%⁶¹.

   Για την δημιουργία του νέου σχολείου αντιπαρατέθηκαν δύο ρεύματα. Στην μια πλευρά (η σχολή του Λένινγκραντ) βρίσκονταν οι Λουνατσάρσκι, Κρούπσκαγια, Μενζίνσκαγια, και στην δεύτερη (σχολή της Μόσχας) των Πόζνερ και Λεπεσίνσκι. Και οι δύο πλευρές ξεκινούσαν από την δραστηριότητα του παιδιού, και αρνούνταν το σχολείο “γνώσεων”. Όμως η ομάδα του Λένινγκραντ είχε υπόψη του τις αντιαυταρχικές, αντισχολαστικές αντιλήψεις του Αμερικανικού και Ευρωπαϊκού προοδευτικού ρεύματος (με κύρια επιρροή τον Ντιούι), ενώ αυτή της Μόσχας πρότεινε το σχολείο κομμούνα, όπου θα ήταν αυτοδιαχειριζόμενη από τους ίδιους τους μαθητές και θα λειτουργούσε 7 ημέρες την εβδομάδα, 12 μήνες τον χρόνο. Στην πρώτη ομάδα δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη του ατόμου διαμέσου της εργασιακής δραστηριότητας και εξοικείωσης με την παραγωγή στα εργαστήρια, ενώ στην δεύτερη οι μαθητές θεωρείται ότι θα μαθαίνουν διαμέσου της διαχείρισης της κομμούνας. Και οι δύο τάσεις δίνουν βάρος στην προσωπική ανάπτυξη του παιδιού με διαφορετικούς τρόπους, οι πρώτοι θεωρούν ότι η προσωπικότητα θα αναπτύσσεται από την βιωματική εμπειρία διαμέσου της εργασιακής δραστηριότητας, ενώ η δεύτερη θεωρεί πως διαμέσου της απεριόριστης αυτονομίας του σχολείου θα αναπτύσσονται οι κάθε ξεχωριστές προσωπικότητες. Στην πρώτη ομάδα η εργασία γίνεται αντιληπτή ως παιδαγωγική εργασία, ενώ στην δεύτερη ως πραγματική παραγωγή. Βάση της αντιπαράθεσης θα είναι η “Διακήρυξη του Ενιαίου σχολείου εργασίας” γραμμένη από τον Λουνατσάρσκι, και η “Δήλωση του Ενιαίου σχολείου εργασίας” γραμμένη από τον Πόζνερ. Η αντιπαράθεση θα είναι αρκετά οξυμένη και μεγάλης διάρκειας, τέτοια που θα καθυστερήσει την έναρξη του σχολικού έτους το 1918, κατά ένα μήνα, και θα αρχίσει στις 1 Οκτώβρη⁶². Η τελική λύση της αντιπαράθεσης θα είναι μια προσπάθεια σύνθεσης των δύο, όπου το πάνω χέρι έχει κυρίως το Λένινγκραντ.

  Τα βασικά χαρακτηριστικά της απόφασης του 1918 (υπενθυμίζουμε ότι βρισκόμαστε στην περίοδο του πολεμικού κομμουνισμού που σαφώς επηρέασε την εξέλιξη του σχολείου, αλλά το γεγονός πως το κομισαριάτο της εκπαίδευσης ήταν σχετικά απομονωμένο από τα άλλα του έδωσε κάποιες δυνατότητες να λειτουργήσει έξω από τα συγκεντρωτικά χαρακτηριστικά του πολεμικού κομμουνισμού) για το Ενιαίο Σχολείο Εργασίας ήταν τα εξής: δωρεάν και υποχρεωτική εκπαίδευση για όλους, ουδετερότητα του σχολείου απέναντι στην θρησκεία, ένα ενιαίο σύστημα εκπαίδευσης με μια σκάλα ανάπτυξης από το νηπιαγωγείο στο πανεπιστήμιο (χωρίς δηλαδή διαφορετικά σχολεία τύπου γενικό λύκειο, τεχνολογικό λύκειο κλπ.), και τα αγόρια και κορίτσια θα βρίσκονται πλέον στο ίδιο σχολείο⁶³. Βασίζεται στην αρχή της εργασίας, που σημαίνει “μια ενεργή και δημιουργική εξοικείωση με τον κόσμο... εξοικείωση των μαθητών με αυτά που είναι τα πιο αναγκαία για την ζωή... με αγροτική και βιομηχανική εργασία σε όλη του την ποικιλομορφία”⁶⁴.  Κάθε εργασία παιδιών έξω από τα όρια του σχολικού προγράμματος απαγορεύεται. Σκοπός του προγράμματος είναι να προσφέρει μια “εγκυκλοπαιδική κουλτούρα με βάση την εκπαίδευση⁶⁵.

  Το σχολείο χωρίζεται σε δύο βαθμίδες, η πρώτη για τις ηλικίες 8-13 και η δεύτερη για τις ηλικίες 13-16. Η πρόθεση είναι η εργασία στη πρώτη βαθμίδα να γίνεται εντός του σχολείου, και στην δεύτερη ελαφριά εργασία στα εργοστάσια⁶⁶. Σε εκείνα τα χρόνια επιτρέπεται και η ύπαρξη ιδιωτικών σχολείων και αποφασίζεται η χρηματοδότηση τους από το κράτος. Το σοβιετικό κράτος θα παρέχει δωρεάν ζεστό φαγητό σε όλα τα παιδιά. Η διδασκαλία θα γίνεται στην μητρική γλώσσα κάθε λαού, συμπεριλαμβάνοντας φυσικά και παιδιά ελληνικής καταγωγής που βρίσκονταν στην ΕΣΣΔ. Μάλιστα πολλοί λαοί δεν είχαν φτάσει στο επίπεδο εξέλιξης να έχουν την δική τους γραφή, οπότε ειδική μέριμνα υπήρξε έτσι ώστε αυτή να δημιουργηθεί⁶⁷. 

  Τέλος, σε αυτήν την περίοδο, δίνεται πλήρης αυτονομία στα σχολεία (εδώ φαίνεται η επιρροή της ομάδας της Μόσχας), αρκεί να τηρείται αυτός ο γενικός νόμος (ή αλλιώς η τελική διακήρυξη). Τα σχολεία θα είναι αυτο-διοικούμενα (μέτρο με το οποίο διαφωνούσε η κομσομόλ) και η “κομμούνα” θα έπρεπε να εκλέγει τον δικό της πρόεδρο και την εκτελεστική επιτροπή, και θα υπάρχει η πυραμίδα αντίστοιχη με τα υπόλοιπα σοβιέτ. Πέραν από την διατήρηση του παραπάνω νόμου, το νεαρό Σοβιετικό κράτος δεν έχει καμία απολύτως παρέμβαση και το πρόγραμμα μαθημάτων αποφασίζεται από τους μαθητές τους καθηγητές, αλλά και από τα τοπικά Σοβιέτ. Η τιμωρία και η εργασία στο σπίτι καταργούνται. Επίσης, μέσα στα πλαίσια των «αντι-φορμαλιστικών» θεωριών, καταργείται και το σχολικό εγχειρίδιο. Το σχολείο θα λειτουργεί 7 ημέρες της εβδομάδας, όπως επιθυμούσε η ομάδα της Μόσχας, μόνο που 1,5 ημέρα χρησιμοποιείται για εκδρομές, επισκέψεις σε μουσεία και ομαδικές δραστηριότητες. Τα παιδικά σπίτια υποτίθεται ότι θα αντικαθιστούσαν την ζωή της οικογένειας. Ακόμα, εφαρμόστηκε η ελεύθερη πρόσβαση στο Πανεπιστήμιο για όλους τους ανθρώπους πάνω από 16 χρονών⁶⁸.

  Τα χρόνια εκείνα, αυτό το, μικρής διάρκειας, σύστημα εκπαίδευσης ήταν ουτοπικό από πάρα πολλές απόψεις. Ο ενθουσιασμός και η βιασύνη που προέκυψε από την Οκτωβριανή επανάσταση οδήγησε σε μια σειρά από λάθη. Αυτό που χαρακτηρίζει αυτήν την περίοδο είναι η απουσία κατανόησης των συγκεκριμένων συνθηκών που υπήρχαν στην νέα αυτή χώρα. Τα σχολικά κτίρια ήταν κατεστραμμένα, και εξαιρετικά φτωχά σε εξοπλισμό. Η “εργασιακή αρχή” δεν θα μπορούσε παρά σημαίνει τα παιδιά να καθαρίζουν το σχολείο, και να κάνουν επιδιορθώσεις, αφού δεν υπήρχε ο σωστός οπλισμός για εκείνη την εποχή, είτε να κόβουν ξύλα και να μεταφέρουν το νερό από το ποτάμι⁶⁹, δραστηριότητες καθόλου εκπαιδευτικές, και χωρίς μεγάλη σχέση με την Διακήρυξη. Όμως, το 1919 εμφανίζονται τα κομμουνιστικά Σάββατα, και τα σχολεία θα συμμετέχουν συστηματικά σε αυτά, προσφέροντας εθελοντικό έργο. Η υποχρεωτική εκπαίδευση, έχοντας ένα τεράστιο αριθμό αγράμματων, και ένα επίσης τεράστιο αριθμό παιδιών που δεν είχαν σπίτι ή είχαν χάσει τους γονείς τους, δεν θα μπορούσε να εφαρμοστεί. Χρειάστηκε να κατασκευαστούν ένας τεράστιος αριθμός σχολείων με τα ελάχιστα χρήματα που υπήρχαν διαθέσιμα. Η Σοβιετική Ένωση θα χρειαστεί να φτάσει στο 1928 για να το εφαρμόσει σε μεγάλο βαθμό την υποχρεωτική εκπαίδευση, και μονάχα με το τέλος του πρώτου πεντάχρονου (1928-1932) θα εφαρμοστεί πλήρως. Στην περίοδο του εμφυλίου πολέμου και του πολεμικού κομμουνισμού εμφανίζονται τεράστια προβλήματα στην τροφοδότηση του λαού στα τρόφιμα, γεγονός που αναπόφευκτα επηρέασε τα σχολεία. Επίσης, τα αυτοδιαχειριζόμενα παιδικά σπίτια κακοδιαχειρίζονται, και μετά από εξέταση ειδικών επιτροπών τα περισσότερα θα κλείσουν⁷⁰.   

  Επιπλέον, οι δάσκαλοι, προερχόμενοι από τις εξαιρετικά οπισθοδρομικές συνθήκες της τσαρικής Ρωσίας, δεν είχαν καμία δυνατότητα να μάθουν πως να εκπαιδεύουν με νέους τρόπους, και δεν γνώριζαν πως να προσφέρουν “εγκυκλοπαιδική κουλτούρα” στο παιδί, ενώ ένα πολύ μικρό ποσοστό θα καταλάβει την “Διακήρυξη” του 1918. Η απόφαση να μην υπάρχουν εγχειρίδια, βιβλία ή μολύβια, ως μια ακραία παιδοκεντρική τάση, μονάχα πρόβλημα θα μπορούσε να ήταν για τα σχολεία.

  Οι εκπαιδευτικοί μάλιστα, θα αποτελέσουν ένα ακόμα πρόβλημα για το νεαρό κράτος. Οι δάσκαλοι μπορεί να ήταν υπέρ της επανάστασης του Φλεβάρη του 1917, αλλά ήταν εχθρικοί στην Οκτωβριανή Επανάσταση. Πολλοί θα πολεμήσουν ενεργά με το μέρος των Λευκών ενάντια στην σοβιετική εξουσία και αρκετοί είτε θα φυλακιστούν είτε θα μεταναστεύσουν σε άλλη χώρα. Έτσι λίγες μέρες μετά τον Οκτώβρη, με αφορμή την ανακοίνωση του Λουνατσάρσκι να εφαρμοστεί η αρχή της αυτοδιοίκησης, θα ξεκινήσουν απεργία με πρόθεση να μην συμμετέχουν σε καμία εκπαιδευτική διαδικασία κάτω από Σοβιετική εξουσία, μια απεργία που θα κρατήσει αρκετούς μήνες (πχ. μέχρι 11 Μάρτη του 1918 στην Μόσχα, 6 Ιανουαρίου στο Λένινγκραντ⁷¹. Τα στοιχεία που δόθηκαν παραπάνω για την ταξική προέλευση των παιδιών στο σχολείο δείχνουν ότι οι δάσκαλοι εκείνη την εποχή ήταν δάσκαλοι που εκπαίδευαν ανώτερα στρώματα και ως εκ τούτου η σχέση τους με αυτά ήταν πολύ πιο στενή, από ότι είναι σήμερα. Ως εκ τούτου, η Πανρωσική Ένωση Εκπαιδευτικών (το συνδικαλιστικό όργανο των εκπαιδευτικών) ελεγχόταν από εσέρους και καντέτους που ηγούνταν της διαμαρτυρίας⁷². Ο Λουνατσάρσκι θα προσπαθήσει να επιτύχει κάποιο συμβιβασμό με τους εκπαιδευτικούς⁷⁴, όμως αυτό δεν θα είναι δυνατό. Για να ξεπεράσουν τον βραχνά της ένωσης, οι μπολσεβίκοι θα δημιουργήσουν την Ένωση των Διεθνιστών εκπαιδευτικών, ίδρυση για την οποία η Κρούπσκαγια και άλλοι αντιτάχθηκαν, θεωρώντας (μάλλον πολύ πιο σωστά) ότι αντί της διάσπασης των εκπαιδευτικών, θα έπρεπε να παλέψουν για αλλαγή της ηγεσίας της Πανρωσικής ένωσης από τα μέσα⁷⁴. Ο Λένιν πάντως, θα μιλήσει στο πρώτο συνέδριο της Ένωσης των Διεθνιστών εκπαιδευτικών⁷⁵, χωρίς να είναι κατανοητό αν η θέση του ήταν υπέρ ή κατά της παραπάνω κίνησης. Στα τέλη του Δεκέμβρη θα αναγκαστούν να διαλύσουν την Πανρωσική ένωση⁷⁶, και σιγά σιγά θα αρχίσουν οι δάσκαλοι να συμπαρατάσσονται με την πλέον αρκετά σταθερή σοβιετική εξουσία.

  Το σύστημα της αυτοδιοίκησης δεν δούλεψε καλά για τα σχολεία. Η Κρούπσκαγια, αλλά και πολλές φορές και ο Λένιν, επισκέπτεται συχνά πολλά σχολεία (είτε κανονικά, είτε πειραματικά) και το 1919 έχοντας δει την εφαρμογή τους παρατήρησε πως χωρίς κεντρική καθοδήγηση τα σχολεία ήταν έρμαια άλλων εντολών και κάθε πρωτοβουλία ήταν καταδικασμένη⁷⁷. Το 1925 αναφέρει ότι η ανάπτυξη της αυτο-διοίκησης από τους δασκάλους και τα παιδιά παρεμποδίζονταν από τις τότε συνθήκες της σχολικής ζωής, όταν η πλειοψηφία των σχολείων έπρεπε να εργαστεί σε δύο ή ακόμη και σε τρεις βάρδιες και τα σχολικά κτίρια δεν ήταν διαθέσιμα για κοινωνικές δραστηριότητες⁷⁸.  Για την όποια αυτό-διαχείριση απαιτούνται γνώσεις και κοινωνικές ικανότητες, που δεν υπάρχουν a priori στα παιδιά, αλλά τουναντίον οφείλουν να αναπτυχθούν με την βοήθεια του σχολείου. Ως εκ τούτου κάθε τέτοιο μέτρο εξ αρχής δεν μπορούσε να έχει σημαντικά αποτελέσματα.

  Συνεχίζοντας, τα λαϊκά πανεπιστήμια δεν μπόρεσαν να λειτουργήσουν για μεγάλο χρονικό διάστημα, εφόσον η εγγραφή στα κανονικά πανεπιστήμια ήταν δωρεάν, και οι εργάτες πήγαιναν εκεί. Θα χρειαστεί να φτάσει η Σοβιετική Ένωση στην δεκαετία του 1960 για να επαναλειτουργήσουν, σε συνθήκες εμφανώς ευνοϊκότερες από αυτές του 1920⁷⁹, και να γνωρίσουν μεγάλη επιτυχία. Ούτε όμως το μέτρο της ελεύθερης πρόσβασης στα πανεπιστήμια λειτούργησε αποτελεσματικά. Την πρώτη χρονιά κατάφερε να διπλασιάσει τον αριθμό των συμμετεχόντων, όμως στο βαθμό που δεν είχαν τις απαραίτητες γνώσεις για να κατανοήσουν τα μαθήματα του πανεπιστημίου οι ίδιοι οι φοιτητές παρατούσαν τις όποιες προσπάθειες για σπουδές. Ακόμα, το μέτρο αυτό έφερε εξαιρετικά χαμηλά αποτελέσματα⁸⁰. Η νεο-ιδρυθέντα κοινωνία απαιτούσε υψηλά εξειδικευμένο προσωπικό, κάτι που δεν μπορούσε με αυτόν τον τρόπο να επιτευχθεί. Έτσι το μέτρο αυτό καταργήθηκε το 1921. Στο πανεπιστήμιο οι φοιτητές εξακολουθούσαν να προέρχονται κυρίως από την αστική τάξη και τον πρώην διοικητικό μηχανισμό, οπότε ένας από τους σκοπούς των μπολσεβίκων που ήταν η δημιουργία της νέας εργατικής διανόησης, δεν μπορούσε με αυτόν τον τρόπο να πραγματοποιηθεί. Έτσι εφόσον η ελεύθερη πρόσβαση απέτυχε, θα δημιουργηθούν τα τεχνικά σχολεία στα οποία θα δίνεται προτεραιότητα για την ένταξη στο Πανεπιστήμιο (έμπνευσης Λένιν), και μάλιστα κυρίως στα παιδιά προερχόμενα από εργάτες γονείς. Ως εκ τούτου καταργήθηκε πολύ γρήγορα η ιδέα της μιας ενιαίας σκάλας από το δημοτικό μέχρι το Πανεπιστήμιο, χαρακτηριστικό που δεν θα αλλάξει σε όλη τη διάρκεια ύπαρξης της Σοβιετικής Ένωσης⁸¹. Τα κριτήρια ταξικής προέλευσης, μαζί με τις εξετάσεις που επέστρεψαν, θα ισχύσουν μέχρι το 1925, αλλά θα επανεμφανιστούν το 1928 με 1931⁸². Η αντίληψη της ενιαίας σκάλας παρουσιάζει αρκετά προβλήματα,  καθώς η βιομηχανία και η αγροτική παραγωγή σε μια κοινωνία σαν αυτή του 1920 απαιτούσε ανειδίκευτους χειρώνακτες, ειδικευμένους χειρώνακτες καθώς και μεσαία και υψηλή διανόηση. Επ’ ουδενί λόγο όμως αυτό δεν σημαίνει, ότι κάποιο από αυτά τα κομμάτια δεν θα έπρεπε να έχει την βέλτιστη ικανή εκπαίδευση και πολυμέρεια κάτω από αυτές τις συνθήκες. Λόγο οικονομικών προβλημάτων, από το 1921 επαναφέρονται τα δίδακτρα στα σχολεία (που καταργήθηκαν το 17), τα οποία είχαν καταργηθεί από το 17, μέτρο που δεν θα αφορά τα παιδιά από εργατική οικογένεια ή γενικά φτωχές οικογένειες. Το 1927 θα καταργηθούνε ξανά⁸³. Το σύστημα αυτό ίσχυσε μονάχα μέχρι το 1920, εφόσον η αναγκαιότητα να αλλάξει ήταν εμφανής. Η κατάργηση της αυτονομίας των σχολείων που ακολούθησε θα αποτελέσει την αφορμή νέων απεργιών αυτή τη φορά στα Πανεπιστήμια το 1921. 

Η περίοδος της ΝΕΠ - βασικές αρχές του πολυτεχνικού σχολείου

Το σύστημα της εκπαίδευσης λοιπόν θα έπρεπε να αλλάξει, και να δημιουργηθεί το μοντέλο που αποτελεί την βάση του πολυτεχνικού σχολείου. Έτσι πιο οργανωμένο τρόπο πλέον, το 1920 στο 8ο συνέδριο του μπολσεβίκικου κόμματος θα υιοθετήσει την θέση για πολυτεχνική εκπαίδευση. Πως θα μορφώσουν έναν άνθρωπο, και ποιος είναι μορφωμένος;

Ο Λουνατσάρσκι δίνει έναν ορισμό για τον μορφωμένο άνθρωπο, ως τον άνθρωπο “που γνωρίζει τα πάντα σε γενικές γραμμές, αλλά έχει επίσης τη δική του ειδικότητα, όπου γνωρίζει την δουλειά του καλά, και μπορεί να λέει στους ανθρώπους “τίποτα το ανθρώπινο δεν μου είναι άγνωστο”. Ο άνθρωπος που γνωρίζει τις βασικές αρχές της τεχνολογίας, της ιατρικής, των νόμων, της ιστορίας κλπ. είναι ένας πραγματικά μορφωμένος άνθρωπος... Πρέπει να είναι ειδικός στην εργασία του, αλλά την ίδια στιγμή να ενδιαφέρεται για τα πάντα και να μπορεί να ασχολείται σε οποιοδήποτε τομέα της γνώσης. Αυτός ο άνθρωπος ακούει όλα τα ζητήματα που τρέχουνε γύρω του, όλους τους ήχους εντός του εύρους του, και όλα θα συνδέονται μαζί σε μια απλή συγχορδία, που αποκαλούμε κουλτούρα. Την ίδια στιγμή είναι αυτός που παίζει ένα όργανο [σε αυτήν την συγχορδία] και προσφέρει μια πολύτιμη συμβολή στον κοινωνικό πλούτο, και αυτός ο πλούτος αντανακλάται στην συνείδηση του, στην καρδία του”⁸⁴. Αυτόν τον σκοπό φιλοδοξεί να δώσει η πολυτεχνική εκπαίδευση. Η έννοια πολυτεχνική, δηλώνει την αντίθεση στην μόνο-τεχνική εκπαίδευση. Στην δεύτερη ο σκοπός είναι η ειδίκευση σε κάποιο συγκεκριμένο επάγγελμα. Η πολυτεχνική εκπαίδευση όμως, στο επίπεδο της γενικής εκπαίδευσης, δεν προσφέρει κάποια ειδίκευση, αλλά σκοπός της είναι η πολύπλευρη εκπαίδευση σε βασικές γενικές δεξιότητες, γνώσεις και εργασιακές συνήθειες. Η Κρούπσκαγια εξηγεί την διαφορά: «Ας εξετάσουμε, για παράδειγμα, την ραπτική. Η ραπτική μπορεί να διδαχθεί με πολλούς διαφορετικούς τρόπους. Μπορούμε να χαλάσουμε ώρες για τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές μπορούν να κάνουν ραφές και τρύπες για κουμπιά. Έτσι διδάσκεται μια τέχνη. Αλλά η ραπτική μπορεί να διδαχθεί με ένα εντελώς διαφορετικό τρόπο, σχετίζοντας την με την μελέτη των υλικών και των εργαλείων όπου το παιδί θα μπορούσε με εμφανή τρόπο να δει πως διαφορετικά υλικά απαιτούν διαφορετικά εργαλεία, μια βελόνα για να ράβουν μουσελίνα, άλλη για μάλλινα, ενώ το δερμάτινο πρέπει να ραφτεί με μεγάλη βελόνα, το χαρτί να συγκολληθεί, και το ξύλο να ενωθεί με καρφιά κλπ. Αυτή είναι η πολυτεχνική προσέγγιση της ραπτικής»⁸⁵. Η επιρροή του Ντιούι είναι εδώ εμφανής, καθώς στην ουσία επαναλαμβάνονται κατά γράμμα οι απόψεις του (επίσης η επιρροή του είναι εμφανής σε πολλά άλλα στοιχεία όπως η έμφαση στα ενδιαφέροντα του παιδιού, στις αντι-αυταρχικές μεθόδους, κατάργηση μαθημάτων κλπ.). Μονάχα που δεν σταματάει εκεί, αλλά “διαφέρουν από τα επαγγελματικά σχολεία στο γεγονός ότι δίνει έμφαση στην κατανόηση της παραγωγικής διαδικασίας, αναπτύσσοντας την ικανότητα να συνδέουν θεωρία και πράξη, να κατανοούν την αλληλοσυσχέτιση διαφόρων φαινομένων, ενώ στις επαγγελματικές σχολές δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη εργασιακών δεξιοτήτων και συνηθειών”⁸⁶ και δίνει την δυνατότητα να γνωρίζουν την οργάνωση της παραγωγής και την κοινωνική σημασία της εργασίας, την σχέση τεχνολογίας και οικονομίας κλπ.⁸⁷ Οι Μπουχάριν και Πρεομπραζίνσκι αναφέρουν “Η εργασία είναι αναγκαία, όχι μονάχα για την υγιή φυσική ανάπτυξη όλων των παιδιών, αλλά επίσης για την σωστή ανάπτυξη όλων των ικανοτήτων τους. Η εμπειρία δείχνει ότι ο χρόνος που ξοδεύετε στο σχολείο σε πρακτική δουλειά, μακριά από το να περιορίζει την πρόοδο στην θεωρητική γνώση, συνεισφέρει σημαντική στην πρόοδο στο θεωρητικό μέρος”⁸⁸. Ο Γ. Μωραϊτης αναφέρει σωστά “Αντιλαμβάνεται κανείς εύκολα πως η κατάσταση στο σχολείο δεν μπορεί να διαμορφώνεται με μια συσσωρευτική αντίληψη για το αντικείμενο των γνώσεων. Αυτή η αντίληψη οδηγεί σε αδιέξοδο και αναπότρεπτα το αντικείμενο της σχολικής γνώσης γίνεται αποσπασματικό, συνεπώς δε συντελεί στη διαμόρφωση προσωπικοτήτων και ένα στοιχείο του λειτουργικού αναλφαβητισμού είναι η αποσπασματικότητα και τελικά το ασύνδετο των γνώσεων»⁸⁹, γνώσεων μάλιστα που, εφόσον δεν μπαίνουν σε άμεση εφαρμογή, γρήγορα ξεχνιούνται. Συνεχίζει η Κρούπσκαγια, «οι εκπαιδευτικοί, ιδιαίτερα ο Froebel [ΣΣ. ο ιδρυτής των νηπιαγωγείων], έχουν από καιρό διαπιστώσει την σημασία να προσφέρει κανείς μια επαρκή ποσότητα ακουστικών, οπτικών, μυϊκών και άλλων αισθήσεων των παιδιών από νεαρή ηλικία»⁹⁰. Οι μέθοδοι διδασκαλίας θα σχετίζονται με την ανεξάρτητη σκέψη του παιδιού, την συνεργασία στην οργανωμένη παραγωγή, την συνειδητότητα των πράξεων και υψηλό επίπεδο πρωτοβουλίας ⁹¹.

  Είναι εφικτό να διδάσκονται βασικές αρχές της τεχνολογίας σε μια σειρά πεδία; Ποια είναι η υλική βάση αυτού του σχολείου; Την απάντηση μας την δίνει η Κρούπσκαγια: «Η πολυτεχνική εκπαίδευση δεν ήταν δυνατή όταν υπήρχαν οι τέχνες, γιατί η κάθε τέχνη ήταν ξεχωριστή. Δεν ήταν ξεκάθαρο τι είχαν κοινό, και δεν είχαν αναλυθεί. Μονάχα η ανάπτυξη της βιομηχανικής παραγωγής βοήθησε τον άνθρωπο να αναλύσει, να κατανοήσει την παραγωγική διαδικασία και να αποκαλύψει τα κοινά τους χαρακτηριστικά»⁹². «Η ίδια η φύση της ανεπτυγμένης βιομηχανίας απαιτεί εξαιρετικά ανεπτυγμένους εργάτες που να έχουν γενικές ικανότητες για εργασία, πολυτεχνική εκπαίδευση τέτοια έτσι ώστε να μπορείς να χειριστείς οποιαδήποτε μηχανή και να κατανοείς την παραγωγική διαδικασία»⁹³. Οι εργασίες που μπορούν να υπάρχουν στο σχολείο είναι πολλές, όπως βοήθεια στην συλλογή στατιστικών, ομάδες εργασίας και αγροτικής παραγωγής, κηπευτική, ταχυδρόμοι, ραπτική για τα ρούχα των στρατιωτών, καθαρισμός των δρόμων, μαγειρική, βιβλιοθηκάριοι κλπ.⁹⁴.

  Υπάρχει μια τάση στα κείμενα των εκπαιδευτικών να υπερβάλλονται οι δυνατότητες της επίδρασης του σχολείου στην υπόλοιπη κοινωνία. Έτσι η Κρούπσκαγια υπερβάλει μιλώντας για δύο δυνατότητες. Πρώτον, θεωρεί ότι διαμέσου των πολυποίκιλων εργασιών θα μπορεί το παιδί να κατανοεί ποιες είναι οι τάσεις του και οι ικανότητες του, και να επιλέγει το επάγγελμα που ταιριάζει⁹⁵. Δεν υπάρχει καμία αμφιβολία ότι, όντως, όταν κάποιος δοκιμάζει διάφορα επαγγέλματα έχει την δυνατότητα να βλέπει αυτό που του ταιριάζει και αρέσει, και αποτελεί πολύ πιο αποτελεσματική μέθοδο από τα διάφορα τεστ που κυκλοφορούν. Όμως στο βαθμό που στο σοσιαλισμό εξακολουθούν να υπάρχουν οι εμπορευματικές - χρηματικές σχέσεις, στο βαθμό που η αξία κάθε εργασίας είναι διαφορετική, αναπόφευκτα κυριαρχεί η τάση να διαλέγει κανείς το επάγγελμα αυτό που του προσφέρει την καλύτερη θέση στον καταμερισμό εργασίας. Επίσης, επί κεφαλαιοκρατίας, πολλές φορές η επιλογή των παιδιών εργατών για την πιο απλή - επαναλαμβανόμενη χειρονακτική εργασία προκύπτει αυθόρμητα⁹⁶, χαρακτηριστικό που δεν φαίνεται να αλλάζει και στο σοσιαλισμό. Δεύτερον, θεωρεί ότι με αυτόν τον τρόπο καταργείτε η διάκριση μεταξύ θεωρίας και πράξης⁹⁷. Εδώ, η Κρούπσκαγια βρίσκεται πολύ πιο μπροστά από μερικούς εκπαιδευτικούς που νομίζουν πως η επίδειξη ενός πειράματος στην σχολική τάξη αποτελεί την κατάργηση αυτής της διάκρισης . Οι κατηγορίες αυτές είναι ευρύτερες, και αφορούν τον χαρακτήρα της εργασίας έξω από τα πλαίσια της εκπαίδευσης. Πιο σωστή διατύπωση είναι το γεγονός πως ένα τέτοιο σχολείο λειτουργεί στην κατεύθυνση άρσης των δύο αντιθέτων, όπου σε μια τέτοια περίοδο εφαρμογής ενός τέτοιου σχολείου και ο χειρώνακτας και ο διανοούμενος έχουν αποκτήσει μια γενική εξοικείωση και στα δύο. Αυτό πρέπει να γίνεται, όχι για φιλανθρωπικούς λόγους (που καλύπτεται από δηλώσεις όπως ότι η εκπαίδευση όλων αποτελεί ιδεώδες κλπ.), που μας έχουν συνηθίσει διάφοροι ουτοπικοί στοχαστές, αλλά για την βέλτιστη συμμετοχή στην οργάνωση της παραγωγής.

  Αυτά τα χρόνια, η πλήρης αυτονομία του σχολείου αντικαθίσταται από το ενιαίο πρόγραμμα, όπου τα εγχειρίδια και το υπόλοιπο υλικό δίνονται από το κράτος. Με ενιαίο πρόγραμμα θα εφαρμοστούν τα εξής: Τα παραδοσιακά μαθήματα (γλώσσα, μαθηματικά, φυσική κλπ.) καταργούνται, και εισάγεται η συνθετική μέθοδος (complex method), ως μέθοδος διδασκαλίας μιας σειράς επιστημών σε μια ενιαία διαδικασία. Αντί των μαθημάτων έχουμε τρεις μεγάλες ενότητες, που σχετίζονται μεταξύ τους. Οι τρεις ενότητες είναι “κοινωνία”, “φύση” και “εργασία”. Επίσης καταργούνται οι εξετάσεις και οι βαθμοί, ενώ διατηρείτε η κατάργηση της τιμωρίας και της εργασίας στο σπίτι. Ο τρόπος διδασκαλίας γίνεται με διάφορες θεματικές, πχ. «άνθρωπος», «το ατμόπλοιο ως μέσο μεταφοράς», «πρόβατο», «αγροτική καλλιέργεια» «ημέρα της γυναίκας», «πρωτομαγιά» κλπ⁹⁸ (η διδασκαλία με θεματικές είναι η επιρροής Τολστόι).

  Πλέον η εκπαίδευση γίνεται υποχρεωτική για τις ηλικίες 7 ως 17. Εμφανίζονται 3 σχολεία, το τετραετές, το επταετές, και το εννεαετές (και αυτή αποτελούσε την συνηθισμένη ονομασία τους). Το καθένα από αυτά περιλαμβάνει το σύνολο των προηγουμένων (πχ. στο επταετές έχουμε το ίδιο πρόγραμμα στα τέσσερα πρώτα χρόνια με το τετραετές), με το καθένα να οδηγεί σε διάφορες επιλογές μετά το τέλος του. Το τετραετές οδηγεί, πέραν της συνέχειας στο επταετές, σε εργοστασιακά ή αγροτικά σχολεία (και τα δύο ιδρύθηκαν το 1924, και αποτελούσαν συστατικό μέρος ενός εργοστασίου ή αγροκτήματος) και σε κάποιες επαγγελματικές σχολές, το επταετές σε τεχνολογικά σχολεία και μαζί με κάποιες επαγγελματικές σχολές, και το εννεαετές, προσθέτοντας ένα χρόνο προετοιμασίας ,στο Πανεπιστήμιο⁹⁹. Η ολοκλήρωση των σπουδών σε κάποιο άλλο, πλην του γενικού, σχολείο (πχ. τα τεχνολογικά σχολεία διάρκειας 3 με 4 χρόνων) οδηγούσε επίσης στο πανεπιστήμιο, και στο καθένα από αυτά προσπαθούν να εφαρμοστούν γενικές πολυτεχνικές αρχές.

  Η αυτο-οργάνωση των μαθητών, από την παλιά συμμετοχή τους στη διαμόρφωση του προγράμματος και την οργάνωση του σχολείου, αλλάζει περιεχόμενο, και η δουλειά των επιτροπών των τάξεων αφορά την οργάνωση δραστηριοτήτων του σχολείου, όπως η διοργάνωση της γιορτής της γυναίκας, της πρωτομαγιάς κλπ. καθώς και την οργάνωση στις διάφορες λέσχες που αφορούν τις δραστηριότητες έξω από το σχολείο, ενώ στο σχολικό σοβιέτ συμμετέχει ένας εκπρόσωπος των μαθητών, που συμμετέχει στις αποφάσεις του σχολίου που σχετίζονται με την διαχείριση των οικονομικών, τι θα φυτέψουν στον κήπο του σχολείου κλπ¹⁰⁰. Αυτή η αλλαγή είναι καθ’ όλα σωστή, καθώς το επίπεδο γνώσεων και συνείδησης των παιδιών καθιστά αδύνατη την διαμόρφωση από αυτά ενός σχολικού προγράμματος. Από το 1922 ιδρύονται και οι πιονέροι, το ιδιαιτέρως ενεργό κομμάτι της μαθητικής νεολαίας του ΚΚΣΕ ηλικίας 10 ως 14.

   Το νέο αυτό σχολείο αρχίζει να εφαρμόζεται σταδιακά. Με προϋπολογισμό γύρω στο 5%  για όλες αυτές τις χρονιές στην παιδεία¹⁰¹ , το 1923 εφαρμόζονται οι πρώτες τέσσερις τάξεις, το 1925 οι επόμενες τρεις, και το 1927 οι τελευταίες δύο¹⁰². Ας δούμε το πρόγραμμα του γενικού σχολείου:

  Στην πρώτη τάξη το κεντρικό θέμα ήταν η εργασιακή δραστηριότητα της οικογένειας στο χωριό ή στην πόλη (ανάλογα με την περιοχή στην οποία βρίσκεται το σχολείο). Ο τομέας της “φύσης” περιλαμβάνει τις 4 εποχές και η “κοινωνία” το θέμα το σχολείο και η οικογένεια.

  Στην δεύτερη τάξη κεντρικό θέμα είναι οι εργασιακές δραστηριότητες του χωριού ή της περιοχής της πόλης, μαζί με το θέμα της “φύσης” όπου αφορά τον αέρα, το νερό, το έδαφος και τα τοπικά φυτά και ζώα. Στο θέμα “κοινωνία” θα ασχοληθούν με τις δημόσιες υπηρεσίες της περιοχής.

  Στην τρίτη τάξη το θέμα είναι η τοπική οικονομία, μαζί με βασικές γνώσεις φυσικής και χημείας, και συνέχεια των δημοσίων υπηρεσιών μαζί με στοιχεία για το παρελθόν των τοπικών κοινωνιών.

  Στην τέταρτη τάξη θα ασχοληθούν με την οικονομία της Σοβιετικής ομοσπονδίας (πχ. Ρωσική Σοβιετική Ομοσπονδιακή Σοσιαλιστική Δημοκρατία ή Σοβιετική Σοσιαλιστική Δημοκρατία της Ουκρανίας ή Αρμενίας κλπ.) και η σχέση της με τις υπόλοιπες ομοσπονδίες, μαζί με (ως θέμα της “φύσης) την γεωγραφία της Ρωσίας και άλλων χωρών και το ανθρώπινο σώμα, και ως θέμα της “κοινωνίας” το Σοβιετικό σύνταγμα και στοιχεία από το παρελθόν της ανθρωπότητας.

  Στην πέμπτη τάξη το κεντρικό θέμα είναι “η αγροτική οικονομία και τα παρακλάδια της” που περιλαμβάνει τα χαρακτηριστικά των αγροτικών περιοχών της Ρωσίας, την καλλιέργεια και λίπανση του εδάφους, τα γεωργικά εργαλεία, την κτηνοτροφία και την πτηνοτροφία, την Γεωργία στην Δυτική Ευρώπη και Αμερική, και την εφαρμογή των επιστημών στον τομέα της γεωργίας. Στον τομέα της “φύσης” υπάρχει φυσική και χημεία στο επίπεδο έτσι ώστε να είναι κατανοητό το κλίμα και η βιολογία των φυτών, τα διάφορα εδάφη της Ρωσίας, η βιολογία των φυτών η χλωρίδα και πανίδα στην ΕΣΣΔ, η επιρροή των ζώων στην αγροτική παραγωγή. Στο θέμα “κοινωνία” έχουμε  το θέμα αγρότης και φεουδάρχης, δουλοπαροικία, η αγροτιά και ο Τσάρος, ο πόλεμος της Κριμαίας, ο αγώνας των αγροτών στην Ευρώπη, την Γαλλική Επανάσταση κλπ.

  Στην έκτη τάξη υπάρχει η βιομηχανική παραγωγή, η εκμετάλλευση πετρωμάτων, μηχανική και χημική βιομηχανία. Την “φύση” έχουμε τα διάφορα πετρώματα, την βιολογία του ανθρώπου, τις συνθήκες υγιεινής για καλή χειρωνακτική και πνευματική εργασία, στην κοινωνία, ενώ στην “κοινωνία” την ταξική πάλη επί κεφαλαιοκρατίας, την ίδρυση της 1ης Διεθνούς κλπ.

  Στην έβδομη τάξη έχουμε βιομηχανική εργασία, και διαφορές μεταξύ καπιταλισμού και σοσιαλισμού, στην “φύση” έχουμε την δομή του σύμπαντος, τις μεταλλάξεις των οργανισμών, την θεωρία του Δαρβίνου, ενώ στην κοινωνία το σύστημα του Ιμπεριαλισμού και τα πρώτα χρόνια του Σοσιαλιστικού συστήματος.

  Η 8η τάξη αφιερώνεται στην ιστορία της εργασίας, μαζί με λογοτεχνία της φεουδαρχίας και της περιόδου ανάπτυξης του καπιταλισμού και η 9η τάξη στην επιστημονική οργάνωση της εργασίας, μαζί με λογοτεχνία του 19ου αιώνα. Η διδασκαλία γίνεται κυρίως από τους δασκάλους, αλλά σε διάφορα σημεία καλούνται και εργάτες για να δείξουν τον τρόπο της παραγωγής, διδάσκοντας επίσης στοιχεία εργασιακής συνήθειας και ηθικής¹⁰³.

  Όπου ήταν εφικτό δημιουργήθηκαν λαϊκά σπίτια, και εργαστήρια και λέσχες στα σχολεία¹⁰⁴, όπου δεν ήταν εφικτό η όποια εργασία θα γίνεται από την αρχή στο εργοστάσιο¹⁰⁵, κάτι που ίσχυε ούτως ή άλλως για τις μεγαλύτερες ηλικίες. Ο Λένιν μάλιστα επιθυμούσε να συμμετέχουν τα παιδιά από μια ηλικία και μετά στην προσπάθεια εξηλεκτρισμού της χώρας¹⁰⁶, και να παρουσιάζονται τα πολιτικά προβλήματα που προκύπτουν στα παιδιά¹⁰⁷. Ακόμα στην «συνθετική μέθοδο» συμπεριλαμβάνεται και η πολιτική διαπαιδαγώγηση των νέων, θέση σαφώς πολύ πιο σωστή από την άτυπη (συνειδητή ή αυθόρμητη) πολιτική τοποθέτηση που δίνεται στο κεφαλαιοκρατικό σχολείο, αν και φαίνεται ότι αυτή η πτυχή ήταν εξαιρετικά προβληματική εφόσον κυριαρχούσαν ερωτήσεις και θέματα όπως «Ε: Πότε δημιουργήθηκε η 1η Διεθνής; Α: το 1864», και δεν λείπουν οι αναφορές που λένε ότι μετά την κατάργηση του μαθήματος των θρησκευτικών «σήμερα, χρησιμοποιούν την πολιτική διδασκαλία για να βαριούνται οι μαθητές»¹⁰⁸. Επίσης εντός των σχολικών δραστηριοτήτων τεράστιο ρόλο παίζουν οι συστηματικές εκδρομές στους χώρους δουλειάς, στα μουσεία και αλλού.

  Ας δούμε μια περιγραφή “παρακολούθησα την εφαρμογή της [συνθετικής] μεθόδου  σε ένα σχολείο της Μόσχας, που έχει πάρει το όνομα του προέδρου [των σοβιέτ] Καλίνιν. Το θέμα ήταν “η πόλη της Μόσχας”. Το ιστορικό μάθημα βασιζόταν στα παλαιότερα γεγονότα στη ζωή της πόλης. Δίνονταν ορισμένα γεωγραφικά στοιχεία πηγαίνοντας τα παιδιά εκδρομή στο ποτάμι της Μόσχας και δείχνοντας τους τι είναι τα νησιά, οι ακτές, οι χερσόνησοι κλπ. Η αριθμητική είχε την σειρά της όταν τα παιδιά μέτρησαν το οικοδομικό τετράγωνο που ήταν ποιο κοντά στο σχολείο κάνοντας διάφορους υπολογισμούς σε σύγκριση με ολόκληρη την πόλη... Δεν υπάρχει καμία αμφιβολία ότι αυτά τα σχολεία είναι πιο ενδιαφέρον, και για τον μαθητή και για τον δάσκαλο, από ότι στο παρελθόν”¹⁰⁹.

  Το παραπάνω πρόγραμμα παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον, καθώς φαίνεται να εξοικειώνει όντως τον άνθρωπο σε ποικίλες δραστηριότητες (και επαναλαμβάνουμε δεν ειδικεύεται κανείς σε κάποιο επάγγελμα), και είναι επεξεργασμένο κατάλληλα για τις τρεις διαβαθμίσεις του σχολείου, προσφέροντας ένα εντυπωσιακό όγκο γνώσεων. Για παράδειγμα, ακόμα και αν κάποιος είχε παρακολουθήσει το τετραετές σχολείο, έχει αποκτήσει ένα αρκετά καλό σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, καθώς έχει κάποιες γενικές γνώσεις για τον κόσμο και έπειτα μπορεί να παράγει μια σειρά από απλά προϊόντα. Μια σύγκριση ενός τέτοιου ανθρώπου επί ΕΣΣΔ με έναν ανειδίκευτο χειρώνακτα εργάτη της κεφαλαιοκρατικής δύσης, δείχνει τις πολύ μεγαλύτερες ικανότητες και γνώσεις του πρώτου, και με σαφώς λιγότερα προβλήματα “λειτουργικού αναλφαβητισμού”. Το ίδιο ισχύει και για την περίπτωση επταετούς και εννεαετούς διάρκειας. Μεγάλη έμφαση δόθηκε στην συμμετοχή των μαθητών στην σοσιαλιστική οικοδόμηση¹¹⁰.

  Το μοντέλο αυτό θα βρει την υποστήριξη των απανταχού παιδαγωγών του ρεύματος της “προοδευτικής εκπαίδευσης”. Ο Ντιούι, για παράδειγμα, από το 1925 θα δηλώσει την υποστήριξη του στην εκπαίδευση της Σοβιετικής Ένωσης, και μαζί με μια επιτροπή 25 καθηγητών, το 1928 θα επισκεφτεί την Σοβιετική Ένωση για να επιθεωρήσει τα σοβιετικά σχολεία. Γράφοντας για την εμπειρία του αυτή αναφέρει “Όλα όσα, σε θεωρητική βάση, πίστευα για το γεγονός ότι η βαρετή και αποκαρδιωτική στάση του μέσου σχολείου οφείλεται στην απομόνωση του σχολείου από την ζωή επιβεβαιώθηκε όταν είδα το αντίθετο στα Ρωσικά σχολεία... Λαμβάνοντας υπόψη την επικρατούσα ιδέα των άλλων χωρών για την παντελή έλλειψη ελευθερίας και πλήρους περιφρόνησης των δημοκρατικών μεθόδων στην μπολσεβίκικη Ρωσία, θα ταραχθεί, που είναι το λιγότερο που μπορούμε να πούμε σε όποιον ασπάζεται αυτήν την αντίληψη, όταν δει πως τα Ρωσικά σχολεία είναι πολύ πιο δημοκρατικά οργανωμένα από τα δικά μας, και ας επισημάνουμε ότι λαμβάνουν μέσω του συστήματος της σχολικής διοίκησης μια εκπαίδευση που ταιριάζει πιο πολύ στα παιδιά, πολύ πιο συστηματική από αυτά που επιχειρούνται στις δημοκρατικές χώρες, για την μελλοντική ενεργή δραστηριότητα στην αυτοδιαχείριση των τοπικών κοινωνιών και των βιομηχανιών... Πουθενά στον κόσμο δεν έχω δει ένα τόσο μεγάλο ποσοστό έξυπνων, χαρούμενων και ορθά απασχολουμένων παιδιών. Δεν είχαν παραταχθεί για την επιθεώρηση. Περπατήσαμε στην περιοχή και τα βρήκαμε να ασχολούνται με διάφορες εργασίες του καλοκαιριού, όπως κηπουρική, μελισσοκομία, επισκευή κτιρίων, καλλιέργεια λουλουδιών σε θερμοκήπιο ( το οποίο κατασκευάστηκε και διοικείται από μια ομάδα ιδιαίτερα σκληραγωγημένων παιδιών που κατέστρεψαν τα πάντα τριγύρω του), και να φτιάχνουν απλά εργαλεία και γεωργικά σκεύη”¹¹¹. Όπως ήταν φυσιολογικό, για τις απόψεις αυτές, ο Ντιούι θα συναντήσει σκληρή κριτική στην κεφαλαιοκρατική Αμερική.  Όμως, μάλλον βλέποντας κάποιες αντιφάσεις του εν λόγο συστήματος παιδείας αναφέρει “για να είμαι ειλικρινής, για εγωιστικούς λόγους, προτιμώ [αυτό το μοντέλο] να το βλέπω να το δοκιμάζουν στην Ρωσία παρά στην δικιά μου χώρα”¹¹². Ένας άλλος εκπαιδευτικός, εν ονόματι Σκοτ Νίαρινγκ αποκάλεσε το σοβιετικό σχολείο “πεδίο μαχών” νέων ιδεών¹¹³.

  Το “πεδίο μαχών” όμως, θα αναδείξει άλλον νικητή. Εμφανίζονται παρόμοια προβλήματα με την πρώτη περίοδο που εξετάσαμε. Οι δάσκαλοι ήταν παντελώς απροετοίμαστοι για μια τέτοια εκπαίδευση και η λεγόμενη “συνθετική μέθοδος” είναι μια έννοια εντελώς άγνωστη σε αυτούς. Τα σχολεία της εποχής είναι εξαιρετικά φτωχά, και δεν έχουν ούτε ένα μικρό μέρος από τα εργαστήρια¹¹⁴. Συχνά οι δάσκαλοι, μη γνωρίζοντας πολλά πράγματα για την παραγωγή και για την ανάπτυξη του παιδιού, έβαζαν τα παιδιά να πραγματοποιούν εργασίες πέρα από τις βιολογικές ικανότητες τους¹¹⁵. Στην περίοδο όπου ακόμα η νεαρή Σοβιετική Ένωση δεν ήταν μια πλήρως ανεπτυγμένη βιομηχανική χώρα, πολλές εργασίες ήταν κοπιαστικές, επαναλαμβανόμενες, και αντι-παιδαγωγικές¹¹⁶, και κατάληγαν τελικά να μην είναι πολυτεχνικές, αλλά μονο-τεχνικές¹¹⁷. Στην δουλειά στα εργοστάσια, τα παιδιά δεν συμμετέχουν στην οργάνωση της παραγωγής (κάτι απολύτως φυσιολογικό και αναμενόμενο), γεγονός που αδυνάτησε πολύ το ενδιαφέρον των παιδιών για την παραγωγή¹¹⁸. Σε ορισμένες περιοχές το αντίστοιχο κομισαριάτο της παιδείας δεν θα κάνει τίποτα άλλο παρά μια διαρκή πολιτική προσπάθεια να επιβάλλει τις αρχές που δεν φαίνεται να απέδιδαν¹¹⁹.

  Ο Rutgers αναφέρει “η ρήξη με το παρελθόν αποδείχτηκε ιδιαίτερα δύσκολη... [ο δάσκαλος] δεν γνωρίζει τίποτα σχετικά με την εργασία και κάθε είδος υλικών”. Εφόσον εδώ δίνεται έμφαση στην δραστηριότητα και την πρωτοβουλία του παιδιού, οι “δάσκαλοι του παρελθόντος, που ήταν τόσο αποτραβηγμένοι από την ζωή” δεν μπορούσαν να ανταπεξέλθουν¹²⁰. Η Κρούπσκαγια αναφέρει “Στην ουσία του (η συνθετική μέθοδος)… παρουσιάζει μονάχα τον σκελετό της δουλειάς και πρέπει κάπως να ντύσουμε με το υλικό και τη σάρκα της συγκεκριμένης πραγματικότητας… Εδώ απαιτείται κολοσσιαία δουλειά. Αν ο δάσκαλος δεν έχει εξοικειωθεί με την πολιτική και δεν έχει μια κατανόηση των προβλημάτων της οικονομίας, δεν καταλαβαίνει τα φυσικά φαινόμενα, φυσικά θα είναι αβοήθητος”¹¹⁸. Ως εκ τούτου για τους δασκάλους τέτοιων μεθόδων απαιτείτε “κάποιου βαθμού γενική κουλτούρα και φαντασία εκτός από την γνώση της εργασίας ενός συγκεκριμένου είδους”¹²¹. Καταλαβαίνει κανείς ότι, το πρόβλημα δεν εντοπιζόταν μονάχα στην έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής, αλλά αυτές οι μέθοδοι ήταν εξαιρετικά μπροστά από την εποχή τους καθώς ο δάσκαλος που φαίνεται να απαιτούν μπορεί να διαμορφωθεί μονάχα με μια τεχνολογία και οργάνωση της παραγωγής κατά πολύ ανώτερη από εκείνη της εποχής και σε μεγάλο βαθμό και της σημερινής, αν κάποια στιγμή είναι εφικτή η πλήρης «συνθετική μέθοδος» που θα λαμβάνει υπόψη όλα τα προβλήματα της παιδαγωγικής (ας θυμηθούμε την παρατήρηση του Μαρξ στα «οικονομικά και φιλοσοφικά χειρόγραφα» του 1844 για μια μοναδική επιστήμη, που εμφανώς αναφέρεται σε μια εποχή όπου οι επιστήμες θα έχουν αναπτυχθεί σε μεγάλο βαθμό και θα έχουν γίνει κατανοητές όλες οι κοινές πτυχές και οι αμοιβαίες σχέσεις τους, και θα είναι εφικτό να ενωθούν. Αν όντως αυτή η υπόθεση είναι σωστή, τότε αναπόφευκτα και το σχολείο θα πρέπει να έχει μόλις ένα μάθημα).

  Ακόμα, σημαντικό πρόβλημα αποτελούσαν οι ταξικές διακρίσεις εντός του σχολείου, ως παραπροϊόν της επαναστατικής διαδικασίας. Αν οι πολιτική προτίμησης των παιδιών εργατικής προέλευσης στα πανεπιστήμια ή σε κάθε είδους τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι ως ένα βαθμό δικαιολογημένη, λόγο του σκοπού των μπολσεβίκων ανάπτυξης της νέας εργατικής διανόησης, άλλες διακρίσεις όπως αποβολές μαθητών λόγο καταγωγής (ανεξάρτητα από τις επιθυμίες της ηγεσίας των μπολσεβίκων)¹²⁰ ήταν σαφώς υπερβολικές. Πρόκειται για στρεβλή, αριστερίστικη, αντίληψη περί ταξικής κυριαρχίας στην δικτατορία του προλεταριάτου, όπου έναντι της ιδεολογικής και πολιτικής κυριαρχίας εμφανίζονται ταξικοί αποκλεισμοί. Το ζήτημα θα λυθεί το 1931 όπως θα δούμε παρακάτω.

  Ένα σημαντικό φαινόμενο που πρέπει να κρατήσουμε όμως είναι ο χαρακτήρας της εποχής. Οι πρώτες δεκαετίες της ΕΣΣΔ χαρακτηρίζονται από φτώχεια σε συνθήκες οπισθοδρομικές σε σχέση με τις ανεπτυγμένες χώρες, αλλά ταυτόχρονα είναι μια εποχή μεγάλης ελπίδας και αυτοθυσίας για την δημιουργία της μελλοντικής κοινωνίας. Αυτό ακριβώς συνέβαινε και στο ενιαίο σχολείο εργασίας. Ακόμα και με τα πιο πενιχρά μέσα, η διάθεση για την διαπαιδαγώγηση των νέων ήταν εξαιρετικά μεγάλη, γεγονός με μεγάλη παιδαγωγική αξία, που θα ζήλευε ακόμα και ο πιο απαιτητικός άνθρωπος¹²³.

   Η πλειοψηφία των παιδιών των εργατών και των αγροτών, θα προτιμήσουν να πηγαίνουν στα τεχνικά σχολεία έναντι της 8ης και 9ης τάξης. Οι αναφορές για το επίπεδο γνώσεων των μαθητών είναι χαρακτηριστικές, και φαίνεται ότι αναπαράγονται οι ίδιες αντιφάσεις που έχουν τα παιδοκεντρικά συστήματα. Αναφέρονται προβλήματα στην κατανόηση της γλώσσας, αλλά ακόμα και αδυναμία να κάνουν απλές μαθηματικές πράξεις¹²⁴. Πολλοί δάσκαλοι θα προσπαθήσουν να συνδυάσουν την παλιά και την νέα μέθοδο, και θα χαλάνε κάποιες ώρες για τα γραφή, ανάγνωση, αριθμητική, και κάποιες άλλες για την “συνθετική μέθοδο”¹²⁵ . Οι γονείς συχνά παραποιούνταν ότι τα παιδιά δεν μάθαιναν να γράφουν και να συλλαβίζουν σωστά, αν και μπορεί να γνώριζαν πολλά πράγματα για την γεωγραφία της Μόσχας, τα προβλήματα της Κομμουνιστικής Διεθνούς κλπ¹²⁶. Η ανάπτυξη των γλωσσικών εργαλείων, η εκμάθηση των κανόνων της σωστής χρήσης της γλώσσας (ως στοιχεία στενά συνδεδεμένα και με την ανάπτυξη της σκέψης) δεν μπορούσαν με αυτόν τον τρόπο να γίνουν εφικτά. Τα λεγόμενα 3 R (γραφή, ανάγνωση και αριθμητική) ως βάση του σχολείου επί κεφαλαιοκρατίας παρέμειναν (τουλάχιστον για εκείνη την περίοδο, αλλά και σήμερα) αξεπέραστα. Τα επόμενα χρόνια δεν θα λείψουν οι αναφορές, πχ. για μηχανικούς που έχουν σημαντικές ελλείψεις σε θεωρητικές γνώσεις φυσικής και μαθηματικών¹²⁷.  Η Κρούπσκαγια παρατηρεί ότι όλοι θέλουν να πηγαίνουν στο τεχνικό σχολείο, ενώ δηλώνει με μελαγχολία “ιδιαίτερα το φθινόπωρο, όταν βλέπεις όλους αυτούς τους εντελώς απροετοίμαστους νέους που θέλουν να μελετήσουν, και αν σκεφτεί κανείς, ότι η μάθηση, η πραγματική μάθηση, είναι μονάχα εφικτή στα τεχνολογικά σχολεία, τότε ξεκινάς να σκέφτεσαι ότι πηδάμε ένα παραπάνω σκαλί [στην εξέλιξη της ανθρωπότητας]”¹²⁸. Σε μια κοινωνία που απαιτεί ειδικευμένο δυναμικό και στελέχη που γνωρίζουν να οργανώνουν την παραγωγή όχι μονάχα μιας επιχείρησης αλλά ενός συνόλου επιχειρήσεων, τέτοιου τύπου εκπαίδευση απέτυχε να προσφέρει τα απαιτούμενα, δημιουργώντας ένα εξαιρετικά μέτριο, έως χαμηλό αποτέλεσμα.

   Επιπρόσθετα, πολλά ερωτηματικά προκύπτουν για την ιδέα να ξεκινάει το σχολείο από το άτομο και την οικογένεια και να υπάρχει μια σταδιακή κλιμάκωση προς την υπόλοιπη κοινωνία. Εκ πρώτης όψεως μπορεί να φαίνεται σωστή, καθώς ξεκινάει από κάτι οικείο στο παιδί, αλλά η ίδια η οικογένεια λειτουργεί ως φορέας κοινωνικών σχέσεων, και ως εκ τούτου ξεκινάει κανείς από κάτι λίγο πολύπλοκο και συνεχίζει σε πιο πολύπλοκες σχέσεις. Αντί αυτού, η ιστορική μέθοδος του Ντιούι είναι καλύτερη, καθώς εδώ ξεκινάει κανείς από τις πλέον απλούστερες κοινωνικές σχέσεις προχωρώντας σε πιο πολύπλοκες (φτάνοντας στις σύγχρονες σχέσεις). Φαίνεται ότι το ερώτημα εισαγωγής της ιστορικής μεθόδου είχε τεθεί, αλλά απορρίφτηκε ¹²⁹.

  Την ίδια περίοδο, με λιγότερα εργαλεία αλλά με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα, θα ιδρυθούν τα δύο σχολεία του μεγάλου παιδαγωγού Μακάρενκο. Ο Μακάρενκο είχε να κάνει με παιδιά που είχαν χάσει τους γονείς τους στον εμφύλιο και στον πόλεμο ή είχαν φύγει από το σπίτι και είχαν μετατραπεί σε “μικρό-αλητάκια”. Ο Μακάρενκο θα αναδείξει μεθόδους οργάνωσης, συλλογικότητας και δραστηριότητας της αγροτικής κολεκτίβας «Γκόργκι» ή της εργασιακής κολεκτίβας «Τζερζίνσκι» τέτοια έτσι ώστε να γίνει δυνατή η βέλτιστη ηθική διαπαιδαγώγηση του ανθρώπου¹³⁰. Δεν κάνει όμως μονάχα αυτό. Διαμέσου αυτής της οργάνωσης της εργασίας σε ένα εργοστάσιο (ή αγροτική έκταση) κατόρθωσε να εκπαιδεύσει τα παιδιά και στην οργάνωση της παραγωγής.

  Διαβάζουμε: «Η εργατική διαπαιδαγώγηση πέρασε βαθμιαία σ' εμάς στην παραγωγική διαπαιδαγώγηση, που δεν ήξερα κι εγώ πού μπορούσε να μας οδηγήσει. Όμως στα τελευταία χρόνια δεν παραξενευόμουνα, όταν έβλεπα παιδιά 13-14 χρονών να διευθύνουν κάμποσους τόρνους, όπου χρειάζονται και Μαθηματικά και πολύ λεπτή σκέψη.

  Δε μιλάω πια για το ότι πρέπει να ξέρεις και την ποιότητα του υλικού και την ποιότητα της μηχανής, να ξέρεις να διαβάζεις τα σχέδια κλπ. Πλάι στο 14-15 χρονών παιδί που είναι πια θαυμάσιος τορναδόρος και διευθύνει κάμποσους τόρνους, βλέπετε και ένα παιδί 16-17 χρονών αρχηγό συνεργείου, η αλήθεια είναι απλού συνεργείου, μα 19 χρονών νεολαίο να διευθύνει πια ένα πολύπλοκο συνεργείο. Ο Βαλάντια Κοζίρ λ.χ., που ήταν πρώτα σύνδεσμος μου και δεν ήξερε παρά να τρέχει και να βρίσκει κάποιον σύντροφο, καθοδηγούσε ένα πολύπλοκο μηχανικό συνεργείο.

  Αυτόν το δρόμο, που για τον ενήλικο άνθρωπο ίσως χρειάζονται 10 χρόνια, τον περνάει το παιδί σε 1 -2 χρόνια. Ο δρόμος αυτός δεν ήταν τόσο εύκολος και δύσκολα μπορεί να πιστέψει κανείς πως τ’ αγόρια και τα κορίτσια κατακτούν τόσο μεγάλη ειδίκευση στην παραγωγή τους. Σχετικά με τις κοπέλες πρέπει να κάνω την παρακάτω διόρθωση: κι αυτές φθάνουν γρήγορα τις σταχανοφικές νόρμες, όχι όμως στην επεξεργασία μετάλλων, μα στη συναρμολόγηση, στο μοντάρισμα, στην παραγωγή που χρειάζεται ελαφριά σωματική δουλειά και κυρίως στην παραγωγή ειδών οπτικής, δηλαδή στην παραγωγή φακών που απαιτεί μεγαλύτερη καθαριότητα και εξωτερική ακρίβεια. Στις ακριβείς κινήσεις και στην προσοχή ξεπερνούσαν τ’ αγόρια. Τα αγόρια υπερείχαν με τις ικανότητές τους σαν σχεδιαστές, ενώ τα κορίτσια με την ικανότητα που είχαν για την ακρίβεια και την οργάνωση στις πολύπλοκες υπεύθυνες διαδικασίες. Τα αγόρια δεν μπορούσαν να τα βγάλουν πέρα στην παραγωγή φακών κι όλη αυτή η παραγωγή δόθηκε στα κορίτσια. Στη διαδικασία της συναρμολόγησης των λεπτότατων εργαλείων, όπου χρειάζεται όχι μονάχα ακρίβεια στις κινήσεις του χεριού και ακρίβεια του ματιού μα και πολύ αυστηρό και ακριβές αράδιασμα των κομματιών στο τραπέζι, τα κορίτσια ξεπερνούσαν τ’ αγόρια όχι μονάχα στην παραγωγή μα και στην οργάνωση της παραγωγής”¹³¹.

  Στο Πανεπιστήμιο, πέραν της εισαγωγής μαθημάτων όπως πολιτική οικονομία και διαλεκτικός υλισμός σε όλες τις σχολές και την μέθοδο ομαδικών project, η Σοβιετική Ένωση εφάρμοζε προγράμματα αντίστοιχα της κεφαλαιοκρατίας, με την παραδοσιακή καθ’ έδρας διδασκαλία. Η μεγάλη διαφορά έγκειται στο γεγονός πως η μεγάλη πλειοψηφία (και αργότερα όλοι) έπαιρνε υποτροφία για τις σπουδές του.

  Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι τις χρονιές 1918 με 1928 η Σοβιετική Εξουσία έδωσε μεγάλο βάρος στα παιδαγωγικά πειράματα και ο αριθμός των πειραματικών σχολείων ήταν τεράστιος, γεγονός που επετεύχθη με διάφορες πολιτικές, όπως η καλύτερη αμοιβή στους δασκάλους των πειραματικών σχολείων.

Λίγα λόγια για το πρώτο και δεύτερο Πεντάχρονο 

  Ανάλογα με το ρεύμα (αντιπολιτευόμενων της ΕΣΣΔ) που ανήκει κανείς, βρίσκουμε υποστηρικτές είτε της πρώτης είτε της δεύτερης περιόδου. Μάλιστα, σε πολλά κείμενα βλέπουμε ανθρώπους που ενθουσιάζονται με τις διακηρύξεις, χωρίς καν να δούνε τι εφαρμόστηκε, πόσο μάλλον πως εφαρμόστηκε και ποια προβλήματα ανέδειξε. Με διακηρύξεις μπορεί κανείς να αποδεικνύει οτιδήποτε, όμως η αναγκαία δουλειά που απαιτείται για την δημιουργία του μέλλοντος απαιτεί το «επιστημονικό μικροσκόπιο» πέραν από την επιδερμίδα όποιων διακηρύξεων. Αν δεν τους αρκούνε οι αναφορές των τεραστίων προβλημάτων που προέκυψαν, ας αναλογιστούν ότι αν δεν υπήρχαν αυτά τα προβλήματα, τότε δεν θα ήταν απαραίτητο το κάλεσμα για μαζική κινητοποίηση των μαζών για το ανέβασμα του πολιτιστικού επιπέδου που έγινε με το πρώτο πεντάχρονο, και θα ήταν άνευ ουσίας η αποτελεσματικότητα του. Το προηγούμενο σύστημα απέτυχε να καλύψει τις ανάγκες της κοινωνίας, να δώσει τους νέους ειδικούς που προέρχονται από την εργατική τάξη, και να δώσει ένα ανώτερο εκπαιδευτικό σύστημα, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν υπάρχουν ενδιαφέροντα σημεία προς αξιοποίηση.

  Ο Λουνατσάρσκι, λόγο της αποτυχίας του εκπαιδευτικού συστήματος και της κριτικής που δέχτηκε για αυτό , μαζί με τις συνεχής ταξικές διακρίσεις στο σχολείο (για τις οποίες διαμαρτύρεται συνεχώς), αναγκάζεται σε παραίτηση το 1929. Ο Σεργκέι Μπαμπνόφ αναλαμβάνει νέος κομισάριος, και θα αναλάβει τις νέες αλλαγές.

  “Η υλιστική θεωρεία, ότι οι άνθρωποι είναι προϊόντα των περιστάσεων και της παιδείας, και ότι επομένως οι αλλαγμένοι άνθρωποι είναι προϊόντα άλλων περιστάσεων και διαφορετικής παιδείας, ξεχνάει ότι οι άνθρωποι είναι ακριβώς εκείνοι που αλλάζουν τις περιστάσεις”¹³², λέει σωστά η 3^η θέση του Μαρξ για τον Φόυερμπαχ. Έτσι το τέλος της ΝΕΠ και η εισαγωγή του πρώτου πεντάχρονου σχεδίου, θα θέσει τους στόχους της κολεκτιβοποίησης της γης, της αντικατάστασης των αστών ειδικών με εργάτες, την εκβιομηχάνιση της χώρας και της μεγάλης κινητοποίησης των μαζών για το ανέβασμα του πολιτιστικού επιπέδου.

  Χαρακτηριστική του κλίματος και των ζητημάτων της εποχής είναι η ομιλία του Στάλιν στο 8ο συνέδριο της κομσομόλ. “Η έλλειψη στελεχών εμποδίζει την πρόοδο μας... πρέπει να φτιάξουμε με γρήγορους ρυθμούς νέα στελέχη ειδικών... Χρειαζόμαστε γνώση, χρειάζεται να κατακτήσουμε την επιστήμη. Και για να αποχτήσουμε γνώση, πρέπει να μελετήσουμε. Να μελετήσουμε υπομονετικά και επίμονα. Να μάθουμε από όλους, από τους εχθρούς μας και τους φίλους μας, ειδικά από τους εχθρούς μας. Να μάθουμε με σφιγμένα δόντια, χωρίς να φοβόμαστε ότι οι εχθροί μας θα γελάνε μαζί μας για την άγνοια μας και την καθυστέρηση μας… Οι μπολσεβίκοι πρέπει να κατακτήσουν την τεχνολογία. Ήρθε η ώρα οι Μπολσεβίκοι να γίνουν ειδικοί. Για την περίοδο της ανοικοδόμησης η τεχνολογία αποφασίζει τα πάντα. Ο διευθυντής που δεν θέλει να μελετήσει την τεχνολογία, που δεν θέλει να κατακτήσει την τεχνολογία, είναι ανέκδοτο όχι διευθυντής»¹³³

  Έμφαση θα δοθεί στην οριστική καταπολέμηση του αναλφαβητισμού, συνεχίζοντας με πιο εντατικούς ρυθμούς την προσπάθεια που ξεκίνησε από το 1917, και μέχρι το 1926 το 66% ήξερε γραφή και ανάγνωση¹³⁴, ενώ το 1934 το ποσοστό θα είναι περίπου 90%. Θα υπάρξει γενικό κάλεσμα για το ανέβασμα του πολιτιστικού επιπέδου του λαού και θα εφαρμοστεί η μέθοδος των «χιλίων» που θα πάρουν την κατάλληλη εκπαίδευση για να διευθύνουν την παραγωγή (ως μέτρο αναγκαίο για την ταχεία ανάπτυξη της νέας εργατικής διανόησης), αλλά το 1931 θα σταματήσει το μέτρο και θα επιστρέψουν αρκετοί παλιοί ειδικοί. Η πολιτιστική αναβάθμιση του λαού θα έχει μεγάλα αποτελέσματα στις πόλεις. Όμως, σε συνθήκες σκληρής ταξικής πάλης με τους κουλάκους, στα χωριά η κατάσταση δεν θα είναι τόσο εύκολη. Το σχολείο θα αποτελέσει μέρος του αγώνα για την κολεκτιβοποίηση της γης. Σε αυτές τις περιοχές, με ιδιαίτερα οπισθοδρομική συνείδηση, οι διαθέσεις ενάντια στους μπολσεβίκους ήταν κυρίαρχες. Ενάντια στην κολεκτιβοποίηση, οι κουλάκοι και οι κληρικοί ηγούνται της αντι-σοβιετικής προπαγάνδας, χαρακτηρίζοντας τους κομμουνιστές ως σύμμαχους του αντίχριστου, ή ότι «θα στείλουν τους μαθητές στον πόλεμο», «τα κορίτσια που ζυγίζουν πάνω από 64 κιλά θα τα στείλουν στην κίνα», «θα σημαδέψουν τα παιδιά με το σήμα του αντίχριστου» κλπ. Ως αποτέλεσμα αυτής της δουλειάς θα εμφανιστούν φαινόμενα όπως  στο Ουζμπεκιστάν όπου έκαψαν ένα σχολείο μαζί με τον δάσκαλο ή σε μια άλλη περίπτωση έριξαν οξύ στο πρόσωπο μιας δασκάλας. Σύμφωνα με την ένωση δασκάλων, 215 περιπτώσεις κουλάκικης τρομοκρατίας σημειώθηκαν μόνο το 1929. Από την πλευρά της σοβιετικής ηγεσίας έγινε μια προσπάθεια πολιτικής πίεσης στους κουλάκους διαμέσου της αποβολής των παιδιών τους, που αποτελεί και την τελευταία μορφή τέτοιου τύπου ταξικής διάκρισης, η οποία θα απαγορευτεί με νόμο το 1931 και θα επισφραγιστεί στο σύνταγμα του 1936, που κατοχυρώνει την εκπαίδευση για όλους.

  Η κομσομόλ δημιούργησε έναν «πολιτιστικό στρατό» για να αντιμετωπίσει τον αναλφαβητισμό. Οργάνωσε κατά τακτά χρονικά διαστήματα εκδρομές από την πόλη στο χωρίο για αυτό το σκοπό. Τα σχολεία συνδέθηκαν έντονα με τα κολχόζ, οι δάσκαλοι και τα παιδιά δούλευαν εκεί¹³⁵.

  Σε εκείνη την περίοδο (με αλλαγές που θα δούμε παρακάτω) ενεργοποιείται περισσότερο η δραστηριότητα των παιδιών. Οι μαθητές θα συμμετέχουν στην πραγματοποίηση των δύο πεντάχρονων. Σε ορισμένες βιομηχανίες τα παιδιά δεν γίνονται δεκτά, και οργανώνονται διαμαρτυρίες επιτυγχάνοντας την συμμετοχή τους¹³⁶. Χτίζονται νέα σχολεία με την απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή. Στο τέλος του πρώτου πεντάχρονου (1928-1932), η συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών ηλικίας 8-11 ετών παρακολουθούσε το τετράχρονο σχολείο και μεταξύ του 1929 και 1939, ο αριθμός των μαθητών στη Σοβιετική Ένωση ανέβηκε από 13.516.000 σε 31.517.000¹³⁷. Το 1938 υπήρχαν 716 Πανεπιστήμια, κολέγια και άλλα ινστιτούτα ανώτατης εκπαίδευσης, με ένα φοιτητικό σώμα αποτελούμενο από 601.000 φοιτητές, και από αυτούς περίπου το 88% έπαιρνε υποτροφία¹³⁸. Με σύστημα εξετάσεων ως κριτήριο εισαγωγής στο Πανεπιστήμιο εκείνη τη χρονιά το 33.9% των φοιτητών παιδιά χειρωνακτών εργατών. 21,6% αγροτών και παιδιά εργατών της διανόησης 42.2%.¹³⁹. Εμπειρικοί έλεγχοι στα εργοστάσια έδειξαν το 1936 πως το 0,4% ήταν αγράμματοι, το 13,5% δεν είχε ολοκληρώσει το τετράχρονο σχολείο, το 39,2% είχε ολοκληρώσει το τετράχρονο, το 43,5% δεν είχε ολοκληρώσει το δεκάχρονο, και μόνο το 3,4% είχε ολοκληρώσει το δεκάχρονο σχολείο¹⁴⁰. Οι φοιτητικές εστίες πλέον θα είναι μια μικρή κοινότητα, εντός της οποίας υπάρχει δημόσια παροχή φαγητού, πλυντήρια, κομμωτήρια, 138 ) ή ακόμα και το δικό τους σινεμά 139¹⁴¹. Μάλιστα, ως επίτευγμα του οικονομικού σχεδιασμού, 6 μήνες πριν πάρει το πτυχίο του ο φοιτητής, γνώριζε που θα πάει να εργαστεί στην πρώτη του δουλειά¹⁴². Τα τελευταία χαρακτηριστικά διατηρούνται καθ’ όλη τη διάρκεια ύπαρξης της ΕΣΣΔ. Επίσης εφαρμόστηκαν κάποιες ενδιαφέρουσες μέθοδοι, όπως το γεγονός πως στους φοιτητές και τους καθηγητές δίνονταν τα ίδια σανατόρια και άλλα κέντρα διακοπών, έτσι ώστε ο καθηγητής να γνωρίζει καλύτερα τους φοιτητές, να ξέρει καλύτερα τις αδυναμίες του, τα ενδιαφέροντα του και τις τάσεις του. 140).

  Στις νέες συνθήκες, και προσπαθώντας να διορθωθούν τα λάθη του παρελθόντος, το 1931 με 10 τάξεις πλέον επιστρέφουν (πάρα πολύ σωστά, δεδομένων των συνθηκών) τα μαθήματα. Πλέον το πρόγραμμα του σχολείου είναι «και μαθήματα και εργασία».  Για παράδειγμα το πρόγραμμα  στις τάξεις 5, 6,7 είναι : Μαθηματικά : 4, 4, 5 ώρες την εβδομάδα, Φυσική: 4, 4, 4 ; Χημεία: 1, 2, 2, Επιστήμες: 3, 4, 4,  Γεωγραφία—2, 2, 2, Γλώσσα και λογοτεχνία: 5, 5, 4, Πολιτικός αλφαβητισμός: 4, 4, 4, Ξένη γλώσσα: 3, 3, 3, Σχέδιο και ζωγραφική: 2, 2, 2, Εργασία: 3, 3, 3, Γυμναστική:2, 1,5 1,5 και Τραγούδι και μουσική: 2, 1,5 1,5 ¹⁴¹. Το μάθημα της εργασίας, στις πρώτες 4 τάξεις γίνεται εντός του σχολείου και στις υπόλοιπες στην παραγωγή. Στο “μάθημα” της εργασίας, υπάρχει ένα παρόμοιο περιεχόμενο με τις προηγούμενες περιόδους, ξεκινώντας από οικιακές εργασίες και προχωρώντας σε μια σειρά πεδία, αλλά διαφέρει ουσιωδώς στο γεγονός ότι δεν εντάσσεται όλη η διδασκαλία σε αυτήν, και εντός αυτής προσφέρονται γενικές τεχνολογικές εργασίες σε μια σειρά από εργασίες (απλές γνώσεις ιατρικής, μηχανικής, χημείας κ.α.). Μπορεί να δει κανείς πως στο πέρασμα από κάθε μια περίοδο από αυτές που εξετάσαμε παραπάνω, υπάρχει μια ρήξη, αλλά ταυτόχρονα και μια συνέχεια σε αυτές τις τρεις περιόδους.

  Αυτό το σύστημα έχει κάποιες επιτεύξεις, όπως το γεγονός πως ότι το σχολείο παραμένει δεκάχρονο για μεγάλο χρονικό διάστημα, φτάνοντας και ξεπερνώντας τις γνώσεις που προσφέρουν τα δωδεκάχρονα της δύσης, επίτευξη όπου σε μεγάλο βαθμό οφείλεται στην εργασία. Ακόμα, η σκοποθετημένη εργασία βοήθησε πάρα πολύ τα παιδιά στον τομέα της κοινωνικοποίησης τους, και δίδαξε ως ένα βαθμό στην πράξη την συλλογικότητα, την οργανωτικότητα, την αυτοπειθαρχία και την υπεύθυνη στάση προς την εργασία. Την ίδια στιγμή όμως περιορίζεται το περιεχόμενο της εργασίας, όπως είχε τεθεί την προηγούμενη περίοδο. Οι πολύ συχνές εκπαιδευτικές εκδρομές εξακολουθούν να διατηρούνται. Η Κρούπσκαγια το 1937 παρατηρεί ότι η εργασία γίνεται όλο και πιο μονοτεχνική και χάνονται οι πολυτεχνικές μέθοδοι¹⁴². Φαίνεται ότι η Κρούπσκαγια έχει δίκιο ότι με την εμφάνιση της βιομηχανίας αποκαλύφτηκαν τα κοινά χαρακτηριστικά της εργασίας, αλλά ταυτόχρονα στο βαθμό που οι επιστήμες είναι ακόμα σχετικά αυτόνομες η μια με την άλλη, οι δυνατότητες της «συνθετικής μεθόδου» είναι περιορισμένη.

  Από εδώ και πέρα, για όλο το υπόλοιπο χρονικό διάστημα της ζωής της ΕΣΣΔ, όσοι νόμοι και να περάσουν αλλάζοντας την μια ή την άλλη πτυχή της οργανωμένης εκπαίδευσης, το σύστημα (και εργασία και μάθημα) θα αποτελέσει τον σκελετό του εκπαιδευτικού συστήματος . Άλλες φορές η ώρες εργασίας θα είναι υπερβολικά λίγες, και άλλες θα είναι υπερβολικές. Για παράδειγμα το 1958 καθιερώνεται η χειρωνακτική εργασία των φοιτητών στα εργοστάσια και στα κολχόζ για 2 μήνες κάθε χρόνο¹⁴³. Ο λόγος δηλώνεται ότι είναι να ενισχυθούν οι δεσμοί εκπαίδευσης – παραγωγής, αλλά μάλλον έγινε στα πλαίσια της προσπάθειας αύξησης της παραγωγικότητας στα κολχόζ (ή σε κάποια εργοστάσια), όπου γενικά υπήρχε η τάση να μένουν πίσω στο πλάνο. Τέτοιου τύπου εργασία μπορεί να παρουσιάζει κάποια θετικά στοιχεία (κυρίως όσον αφορά τις ηθικές πτυχές της εργασίας), όμως βασικοί εκπαιδευτικοί στόχοι δεν ικανοποιούνται. Όταν ο χαρακτήρας της εργασίας είναι κοπιαστικός και επαναλαμβανόμενος, κυριαρχεί η τάση να βρίσκει κανείς τρόπους να «αυτοματοποιεί» την εργασία προσπαθώντας να κάνει τις πιο απλές μηχανικές κινήσεις και η λειτουργία της σκέψης χρησιμοποιείται ελάχιστα, και ως εκ τούτου μια τέτοια διαδικασία για τόσο μεγάλο χρονικό διάστημα δεν είναι τόσο παιδαγωγική. Αντίθετα, οι φοιτητές παραποιούνταν για υπερβολική δουλειά και έδειχναν μικρό ενδιαφέρον για αυτήν¹⁴⁸. Είναι σαφώς προτιμότερο η εργασία ως εκπαιδευτική μέθοδος να χρησιμοποιείται πιο δημιουργικά.

  Μια ακόμα σημαντική αδυναμία είναι το γεγονός πως η έμφαση βρισκόταν πάντα στην γνώση της τεχνολογίας. Με αυτόν τον τρόπο δεν εμφανίζονται οι κοινωνικές επιστήμες, και στην καλύτερη περίπτωση η εργασία λειτουργεί ως συσσώρευση εμπειρικού υλικού. Αν όμως ακολουθήσει κανείς μια πιο ιστορική προσέγγιση στο «μάθημα» εργασία, αρχίζοντας από τις προ-ταξικές κοινωνίες, τότε δίνονται μεγαλύτερες δυνατότητες, εφόσον καταφέρνει έτσι κανείς να γνωρίζει την εξέλιξη των εργαλείων, των προβλημάτων που αντιμετώπισαν εκείνες τις εποχές, αναδεικνύεται η αξία των προηγούμενων περιόδων στην ιστορική εξέλιξη της ανθρωπότητας, εμφανίζεται η εξέλιξη του τρόπου οργάνωσης της παραγωγής (και έτσι φτάνοντας στο σοσιαλιστικό σύστημα αποκτάει κανείς πολύ καλή γνώστη στον τομέα αυτό και ως εκ τούτου η σχέση του με την οργάνωση της παραγωγής να είναι καλύτερη), αλλά ακόμα εμφανίζεται και η εξέλιξη της συνείδησης του ανθρώπου και της κοινωνίας, και με αυτόν τον τρόπο λειτουργεί ως το καλύτερο μέσο, έχοντας πάντα την βοήθεια όλων των υπολοίπων μαθημάτων. Η περιγραφή του «σχολείου του Ντιούι» που έγινε παραπάνω, δείχνει την δυνατότητα που έχουν τα παιδιά να πραγματοποιούν σε διάφορες ηλικίες τέτοιες εργασίες. Ο Χέγκελ, αναφέρει κάπου πως από την γένεση ενός νέου ανθρώπου μέχρι την ενηλικίωση του αναπαράγει κανείς ολόκληρη την ιστορική πορεία της ανθρωπότητας, και πράγματι μπορεί κανείς να δει όλα αυτά τα στάδια ακόμα και από όταν ο νέος άνθρωπος είναι ακόμα έμβρυο, στα πρώτα στάδια της ζωής του όταν ανακαλύπτει την γλώσσα και κάθε αντικείμενο αποκτάει το δικό του σύμβολο, στην σημασία που δίνεται σε κάθε γλωσσικό σύμβολο στην προσχολική ηλικία και μετά σαφώς με την ισχυρή επίδραση του σχολείου (ανάλυση αυτής της διαδικασίας μπορεί να βρει κανείς στην ιστορική – πολιτισμική ψυχολογία του σοβιετικού ψυχολόγου Λεβ Βυγκότσκι). Όσο πιο συνειδητή και οργανωμένη είναι αυτή η διαδικασία, τόσο καλύτερη μόρφωση θα έχουμε.

  Σε όλες τις περιπτώσεις, παρά τις όποιες αντιφάσεις (κάθε διαδικασία έχει αντιφάσεις, αν μια διαδικασία δεν έχει αντιφάσεις δεν μπορεί να προχωρήσει ούτε μπροστά, ούτε πίσω. Τέλεια πράγματα βρίσκομε μονάχα σε επουράνιες ουτοπίες) αυτή η εκπαίδευση, μαζί με τις υπόλοιπες συνθήκες που υπήρχαν στην ΕΣΣΔ, είναι αυτή που ευθύνεται για το γεγονός πως οι σοβιετικοί πολίτες ήταν ο λαός που ασχολούταν με το διάβασμα περισσότερο από όλους (πχ. την δεκαετία του 1960 η ΕΣΣΔ παρήγαγε το ¼ της παγκόσμιας παραγωγής βιβλίων), που γνώριζε να παίζει δύο με τρία μουσικά όργανα, που λόγω των λιγότερων ωρών εργασίας και την απαίτηση για όλο και περισσότερη μάθηση από το 1947 έφτιαξε την κοινωνία Ζνανίγιε, ως ένα θεσμό διαλέξεων προς όλο το λαό σε μια σειρά ζητήματα, συμπεριλαμβανομένης της προώθησης νέων τεχνολογιών με πρόταση να τα υιοθετούν τα εκάστοτε σοβιέτ¹⁵⁰, και μόνο το 1980 με πληθυσμό περίπου 270 εκατομμύρια η κοινωνία Ζνανίγιε είχε 1,3 δισεκατομμύρια συμμετοχές ¹⁵¹, όπου από το 1960 γνώρισαν μεγάλη επιτυχία τα Λαϊκά Πανεπιστήμια, που γέμιζαν τα μουσεία και τα θέατρα (ήδη από την δεκαετία του 20)κλπ. Η Σοβιετική Ένωση είναι αυτή που κατάφερε να δημιουργήσει τον πιο μορφωμένο λαό που έχει γνωρίσει μέχρι σήμερα η ανθρωπότητα, και για την διαμόρφωση της νέας παιδείας του μέλλοντος, θα ήταν μεγάλο λάθος να μην το λαμβάνει κάποιος υπόψη του.

  Εδώ φαίνεται στην πράξη, ότι οι δύο μονομέρειες που έχουμε συνηθίσει να βλέπουμε, τις αντίληψης της ΕΣΣΔ ως «κόλασης» και ως εκ τούτου απόρριψης 74 χρόνων σημαντικών εμπειριών, γνώσεων και αποτελεσμάτων, και της αντίληψης της ως «παράδεισο» όπου γίνεται εξαιρετικά δύσκολη η κατανόηση των όποιων αντιφάσεων, είναι εντελώς ανεπαρκής για συγκεκριμένη ανάλυση των νομοτελειών του σοσιαλισμού όπως τον γνωρίσαμε τον 20^ο αιώνα, και ενδεχομένως να επανεμφανιστούν με άλλη μορφή τον 21^ο αιώνα.

Επίλογος

  Η εργασία λοιπόν, ως βάση της ζωής, της αλληλεπίδρασης του ανθρώπου με την φύση, είναι και εκπαιδευτική μέθοδος συμπύκνωσης των θεωρητικών μαθημάτων, παιδαγωγικής χρήσης της τάσης για δραστηριότητα του παιδιού, ανάδειξης του ενδιαφέροντος για τη γνώση, ηθικής διαπαιδαγώγησης, σωματικής ανάπτυξης, μέσο σύνδεσης της θεωρίας και της πράξης, βέλτιστη μέθοδος κατανόησης της εξέλιξης της κοινωνίας, κατανόηση της γνώσης ως εργαλείο για την δράση του ανθρώπου και πολλά άλλα. Η υλική παραγωγή αν μάθουμε να την αξιοποιήσουμε σωστά αποτελεί ένα εξαιρετικά σημαντικό εργαλείο για την καλύτερη εκπαίδευση των νέων, για την όσο το δυνατό μεγαλύτερη πολυμέρεια των εργατών. Αν αξιοποιείται λάθος οδηγεί σε επιφανειακή και ελλιπή κατανόηση της πραγματικότητας. Για να δημιουργήσουμε μια εκπαίδευση τρομερά ανώτερη από την αποσπασματική της κεφαλαιοκρατίας, είναι απαραίτητη η επιστημονική διαμόρφωση της παιδαγωγικής της εργασίας.

  Είναι όμως εφικτό, όταν σήμερα κυριαρχεί η υπερ-εξειδίκευση, όπου κάποιος μπορεί να γνωρίζει καλά την δουλειά του και ταυτόχρονα είναι παντελώς ανίκανος σε οποιαδήποτε άλλη δραστηριότητα; Μαζί με την τάση για υπέρ- εξειδίκευση όμως, εμφανίζεται και μια άλλη τάση. Η προ δεκαετιών εμφάνιση του ηλεκτρονικού υπολογιστή (αλλά και άλλων μέσων) και η ύπαρξη του ως μέσο που χρησιμοποιείται σχεδόν σε όλες τις διαδικασίες της παραγωγής, ενισχύει την τάση κατανόησης των κοινών χαρακτηριστικών όλων των μερών της παραγωγής, ενώ η εμφάνιση διεπιστημονικών μεθόδων στην διδασκαλία (δεν μας απασχολεί σε αυτό το κείμενο, το πώς αυτή εφαρμόζεται, μας αρκεί για την διάγνωση των τάσεων του μέλλοντος η ύπαρξη της) μας δίνει περισσότερα εργαλεία από ότι στο παρελθόν. Αυτές οι τάσεις οδηγούν στην κοινωνία του μέλλοντος.

  Οποιαδήποτε προσπάθεια εφαρμογής μεθόδων για πιο ολοκληρωμένη ανάπτυξη επί της σημερινής κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας, αναπόφευκτα σκοντάφτει στο γεγονός πως οι σκοποί της εκπαίδευσης καθορίζονται από τους κυρίαρχους αυτής της κοινωνίας. Έτσι, για παράδειγμα, η εισαγωγή εργασιακών μεθόδων στην εκπαίδευση (πχ. πρακτική άσκηση) επί κεφαλαιοκρατίας δεν σημαίνει τίποτα άλλο παρά εργασία στις κεφαλαιοκρατικές συνθήκες, δηλαδή εκμετάλλευσης της εργασίας, και μάλιστα οξυμένης κάτω από την δικαιολογία περί μάθησης. Ορθά λέει μας προειδοποιεί η Κρούπσκαγια ότι “όσο η οργάνωση του σχολείου παραμένει στα χέρια της αστικής τάξης, τα εργατικά σχολεία θα είναι ένα όπλο που θα στοχεύει ενάντια στο συμφέρον της εργατικής τάξης. Μονάχα η εργατική τάξη μπορεί να μετατρέψει την εργασία σε εργαλείο για τον μετασχηματισμό της σύγχρονης κοινωνίας”¹⁵².

  Δεν θέλουμε εργαστήρια στα σχολεία, μονάχα για να διεξάγονται διάφορα πειράματα, αλλά για να υπάρχει η χρήσιμη εκπαιδευτική διαδικασία υλικής παραγωγής. Η συγκέντρωση όλων των μεγάλων βιομηχανιών στο κράτος, και η αξιοποίηση κεφαλαίων στην παιδεία (για παράδειγμα ας έχουμε υπόψη μας ότι επί ΕΣΣΔ μετά τον Β’ΠΠ τα έξοδα για την παιδεία κάλυπταν κοντά στο 10% του προϋπολογισμού, φτάνοντας μέχρι 15%) δίνει σαφώς την δυνατότητα να δημιουργηθούν οι κατάλληλες υλικοτεχνικές υποδομές.

  Χωρίς να εξαντλείτε το θέμα (άλλωστε το κείμενο είναι γραμμένο από άνθρωπο που δεν είναι εκπαιδευτικός, αλλά με κάποια εξοικείωση με ζητήματα παιδαγωγικής), ας θυμόμαστε ότι σε κάθε κοινωνία υπήρχε διαφορετικό σύστημα εκπαίδευσης των νέων (από τις μιμητικές μεθόδους και τις τελετουργίες της προ-ταξικής κοινωνίας, την περιπατητική σχολή και τις γενικές φιλοσοφικές συζητήσεις επί δουλοκτησίας, στην εκπαίδευση της εκκλησίας, των κατ’ οίκων δασκάλων, της εκπαίδευσης διαμέσου των συντεχνιών επί φεουδαρχίας, το γενικό σχολείο επί κεφαλαιοκρατίας κλπ.), και η μελλοντική εκπαίδευση θα είναι αυτή της σύνδεσης της εργασίας με την εκπαίδευση, το πολυτεχνικό σχολείο.

Κώστας Μπατής

Σημειώσεις:

1.        “Οι τρεις πηγές και τα τρία συστατικά μέρη του μαρξισμού” στο Β. Λένιν “Για τον Μαρξ” εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή, 2002

2.        http://socserv2.socsci.mcmaster.ca/econ/ugcm/3ll3/owen/newview.txt

3.        http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/owene.PDf

4.        http://socserv2.socsci.mcmaster.ca/econ/ugcm/3ll3/owen/newview.txt

5.        Φ. Ένγκελς “Σοσιαλισμός ουτοπικός και επιστημονικός”, εκδόσεις Μαρξιστικό βιβλιοπωλείο .σελ 99

6.        http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/owene.PDF

7.        https://webspace.utexas.edu/hcleaver/www/368/368owenlanark.html

8.        http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/owene.PDF

9.        http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/owene.PDF

10.     Κ. Μαρξ “Το Εβραϊκό Ζήτημα” εκδόσεις Οδυσσέας 1978

11.     Κ. Μαρξ “Οικονομικά και φιλοσοφικά χειρόγραφα” εκδόσεις Γλάρος

12.     Μέσαρος Ι “Η θεωρία του Μαρξ για την αλλοτρίωση” εκδόσεις Ράππα

13.     Κ. Μαρξ, Φ. Ένγκελς “Γερμανική ιδεολογία” εκδόσεις Gutenberg

14.     http://www.marxists.org/archive/marx/works/1847/11/prin-com.htm

15.     http://www.marxists.org/ellinika/archive/marx/works/1848/com-man/prolcomm.htm

16.     http://www.marxists.org/archive/marx/works/1866/08/instructions.htm

17.     Κ. Μαρξ “Κριτική του Προγράμματος της Γκότα” εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή, 2007 σελ 36-39

18.     Κ. Μαρξ «Το κεφάλαιο»  τόμος πρώτος, εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή, 2008 σελ 409 – 413

19.     Κ. Μαρξ «Το κεφάλαιο»  τόμος πρώτος, εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή ,2008 σελ 505

20.     πχ.  http://www.marxists.org/history/international/iwma/documents/1869/education-speech.htm , http://www.marxists.org/archive/marx/works/1867-c1/ch15.htm#a218 , http://www.marxists.org/archive/marx/works/1867-c1/ch16.htm#school κλπ

21.     http://www.marxists.org/archive/bebel/1879/woman-socialism/ch25.htm

22.     http://www.marxists.org/subject/women/authors/simmons/educat.htm

23.     http://leninist.biz/en/1988/TCAS199/2.1-Ushinsky-Father.of.Russian.Pedagogics

24.     “If universal productive labour is to be combined with universal education, then obviously the duty of sharing in productive labour should be laid upon all” http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1897/dec/31.htm , “Free and compulsory general and polytechnical education” http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1917/reviprog/ch04.htm αλλά και σε πολλά άλλα σημεία

25.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers 1982 σελ 72

26.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter06.html

27.     http://www.marxists.org/reference/archive/hegel/help/hegel-on-education.htm

28.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter06.html

29.     http://dewey.pragmatism.org/creed.htm

30.     “Experience and education” John Dewey εκδόσεις Touchstone 1997

31.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter03.html

32.     “The Dewey School The Laboratory School Of The University Of Chicago 1896-1903” Katherine Camp Mayhew and Anna Camp Edwards, D. APPLETON-CENTURY COMPANY, 1936

33.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html

34.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html

35.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html

36.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html

37.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter03.html.

38.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html

39.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter16.html

40.     Τα παραπάνω από το “The Dewey School The Laboratory School Of The University Of Chicago 1896-1903” Katherine Camp Mayhew and Anna Camp Edwards, D. APPLETON-CENTURY COMPANY, 1936

41.     http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html

42.     “The Dewey School The Laboratory School Of The University Of Chicago 1896-1903” Katherine Camp Mayhew and Anna Camp Edwards, D. APPLETON-CENTURY COMPANY, 1936

43.     “The Dewey School The Laboratory School Of The University Of Chicago 1896-1903” Katherine Camp Mayhew and Anna Camp Edwards, D. APPLETON-CENTURY COMPANY, 1936, σελ 254

44.     Σπύρος Ράσης “Η ριζοσπαστική παιδαγωγική σκέψη στις Η.Π.Α. στον 20ο αιώνα” περιοδικό Ουτοπία τεύχος 78, εκδόσεις Ελληνικά γράμματα, σελ 97

45.     Μάριο Μανακόρντα «Για μια σύγχρονη παιδαγωγική» εκδόσεις Οδυσσέας σελ 127

46.     Μ. Σοκόλοβα, Ε. Κουζμίνα, Μ. Ροντιόνοφ «Συγκριτική Παιδαγωγική» εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή 1985, σελ 120

47.     http://www2.rizospastis.gr/wwwengine/story.do?id=5327579&publDate

48.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen, P.S. King & Son LTD 1930 σελ 6

49.     S.Kaftanov “Soviet Students” Foreign Languages Publishing House  σελ 6

50.     Σήφης Μπουζάκης «Συγκριτική Παιδαγωγική – τόμος Ι» εκδόσεις Gutenberg, 2005, Σελ 33-34

51.     Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 21

52.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 27

53.     “The people’s Universities of the USSR” David Currie Lee Greenwood Press 1988 σελ 19-48

54.     http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1921/feb/07.htm

55.     “Science for the Masses”  James T. Andrews Texas A&M University Press 2003

56.     http://www.marxists.org/archive/lunachar/1918/self-education.htm

57.     http://www.marxists.org/archive/bukharin/works/1920/abc/10.htm

58.     http://www.marxists.org/archive/lunachar/1918/self-education.htm

59.     I.L. Kandel “Comparative education”  Riverside Press 1933 σελ 172

60.     Y.N. Medinsky “Public Education in the USSR” Foreign Languages Publishing House σελ 20

61.     “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press

62.     Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 30-34

63.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 16- 29

64.     Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 30-34

65.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 16- 29

66.     Γιάννη Μακρίδη “Η εκπαίδευση αμέσως μετά τον Οκτώβρη” Αντιτετράδια τεύχος 83 σελ 25

67.     Παρασκευή Γκόλια “Η εκπαίδευση των Ελλήνων μαθητών στην ΕΣΣΔ (1917-1938)” εκδοτικός οίκος Αντ. Σταμούλη 2003

68.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 16- 29

69.     Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 55

70.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 16- 29

71.     Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 34-43

72.     Γιάννη Μακρίδη “Η εκπαίδευση αμέσως μετά τον Οκτώβρη” Αντιτετράδια τεύχος 83 σελ 23

73.     http://www.marxists.org/archive/lunachar/works/teachers.htm

74.     Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 37

75.     http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1918/jun/05.htm

76.     Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 40

77.     Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 44-45

78.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 117

79.     “The people’s Universities of the USSR” David Currie Lee Greenwood Press 1988

80.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 152

81.     “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 16- 29

82.     “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 134

83.     “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press

84.     “Polytechnical Education : A Step” Robert H. Beck National Center for Research in Vocational Educati 1990 σελ 21

85.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 63

86.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 67

87.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 66

88.     http://www.marxists.org/archive/bukharin/works/1920/abc/10.htm

89.     Γιώργου Κ. Μωραϊτη «Ιδεολογικές και μεθοδολογικές αρχές της εργασίας στο σχολείο της πολυτεχνικής εκπαίδευσης» εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή 1999 σελ 40

90.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 49

91.     http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/krupskae.pdf

92.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 65

93.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 17

94.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 52

95.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers

96.     Paul Willis “Μαθαίνοντας να δουλεύεις - Πως τα παιδιά εργατικής προέλευσης επιλέγουν δουλειές της εργατικής τάξης” εκδόσεις Gutenberg

97.     Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 103

98.     “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press

99.     I.L. Kandel “Comparative education”  Riverside Press 1933 σελ 178

100.  http://www.marxists.org/reference/archive/strong-anna-louise/1925/first_time/ch11.htm

101.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 45

102.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press

103.  από το I.L. Kandel “Comparative education”  Riverside Press 1933 και “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930

104.  http://www.marxists.org/archive/bukharin/works/1920/abc/10.htm

105.  Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 21

106.  http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1920/dec/31e.htm

107.  http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1920/oct/02.htm

108.  “Life under the Soviets” Alexander Wicksteed, Butler & Tanner Ltd, 1929, σελ 145

109.  http://www.marxists.org/archive/chamberlin-william/1929/soviet-russia/ch12.htm

110.  Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 22

111.  http://ariwatch.com/VS/JD/ImpressionsOfSovietRussia.htm

112.  http://ariwatch.com/VS/JD/ImpressionsOfSovietRussia.htm

113.  “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 205

114.  Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 78

115.  Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 89

116.  Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 20

117.  “Marx and education In Russia and China” Ronald F. Price Routledge Library edition 1977 σελ 180

118.  Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 91

119.  https://scholarworks.iu.edu/dspace/bitstream/handle/2022/7000/umi-indiana-1187.pdf?sequence=1

120.  “The new policies of Soviet Russia” Lenin, Bukharin, Rutgers εκδ CHICAGO CHARLES H. KERR & COMPANY σελ 94 – 103

121.  “Marx and education In Russia and China” Ronald F. Price Routledge Library edition 1977 σελ 149

122.  “The new policies of Soviet Russia” Lenin, Bukharin, Rutgers εκδ CHICAGO CHARLES H. KERR & COMPANY σελ 94 – 103

123.  “Life under the Soviets” Alexander Wicksteed, Butler & Tanner Ltd, 1929, σελ 158-195

124.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 134

125.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 36

126.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 35

127.  http://www.marxists.org/archive/chamberlin-william/1929/soviet-russia/ch12.htm

128.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 217

129.  Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 48

130.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 24

131.  http://bookcapacitor.blogspot.gr/2011/04/blog-post.html, Αντόν Σεμιόνοβιτς Μακάρενκο «Παιδαγωγικό Ποίημα» εκδόσεις Σύγχρονη εποχή

132.  Αντόν Σ. Μακάρενκο «Διαλεχτά παιδαγωγικά έργα» εκδ. όμιλος εκπαιδευτικού προβληματισμού σελ 209-210

133.  Κ. Μαρξ & Φ. Ένγκελς “Γερμανική φιλοσοφία” εκδόσεις Gutenberg 1997 σελ 46

134.  http://www.marxists.org/reference/archive/stalin/works/1928/05/16.htm

135.  “Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 79

136.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 158-184

137.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 152

138.  Σήφης Μπουζάκης «Συγκριτική Παιδαγωγική – τόμος Ι» εκδόσεις Gutenberg 2005 σελ 36

139.  S.Kaftanov “Soviet Students” Foreign Languages Publishing House σελ 5 και 18

140.  “Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 245

141.  “Soviet Youth and Socialism” 1974 Moscow : Progress Publishers σελ 57

142.  .Kaftanov “Soviet Students” Foreign Languages Publishing House σελ 19

143.  “Universities in the USSR” University Labour Federation 1939 σελ 17

144.  “Universities in the USSR” University Labour Federation 1939 σελ 31

145.  S.Kaftanov “Soviet Students” Foreign Languages Publishing House σελ 26)

146.  Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 109

147.  Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers σελ 152

148.  Σήφης Μπουζάκης «Συγκριτική Παιδαγωγική – τόμος Ι» εκδόσεις Gutenberg 2005 σελ39

149.  http://babel.hathitrust.org/cgi/pt?id=mdp.39015004862234;page=root;view=image;size=100;seq=14;num=4

150.  “Academy for Millions” V. Zaichikov Novosti Press Agency Publishing House

151.  “The people’s Universities of the USSR” David Currie Lee Greenwood Press 1988 σελ 4

152.  http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/krupskae.pdf