Γνώση, παιδεία, κοινωνία και κρίση-Εκδήλωση στο Πανεπιστήμιο Κρήτης 19/9/11

πηγή: Διεθνής Σχολή "Λογική της Ιστορίας"

Παραθέτουμε ηχητικά αρχεία από την εκδήλωση που διοργάνωσαν στην Ιατρική Σχολή του Πανεπιστημίου Κρήτης στις 19/9/2011 οι σύλλογοι φοιτητών Ιατρικής, Βιολογικού και Φυσικού του Παν. Κρήτης με θέμα "Γνώση, παιδεία, κοινωνία και κρίση" και κεντρικό ομιλητή το Δ. Πατέλη, επίκουρο καθηγητή Φιλοσοφίας στο Πολυτεχνείο Κρήτης. Ακολουθούν τα ηχητικά αρχεία με τη βασική εισήγηση, τις τοποθετήσεις και ερωτήσεις που ακολούθησαν καθώς και το κλείσιμο που έγινε.

Δ. Πατέλης. Γνώση, παιδεία, κοινωνία και κρίση.
Download mp3 (μέγεθος αρχείου:20 Mb - διάρκεια: 60 λεπτά), online streaming

Δ. Πατέλης. Γνώση, παιδεία, κοινωνία και κρίση. Τοποθετήσεις, απαντήσεις.
Download mp3 (μέγεθος αρχείου: 13 Mb - διάρκεια: 38 λεπτά), online streamin

Δ. Πατέλης. Γνώση, παιδεία, κοινωνία και κρίση. Κλείσιμο.

Download mp3 (μέγεθος αρχείου: 10 Mb - διάρκεια: 28 λεπτά), online streaming

ΟΨΕΙΣ ΤΗΣ ΑΝΕΡΓΙΑΣ: ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ. Δημήτρης Πατέλης

Πηγή:Λογική της Ιστορίας άρθρα  

Του Δημήτρη Πατέλη

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

            Η ανεργία είναι μια από τις δεινότερες καταστάσεις, στις οποίες μπορεί να περιέλθει ο άνθρωπος αν δεν έχει άλλους πόρους διαβίωσης εκτός από την εργασία του. Πρόκειται για ένα ιδιαίτερα περίπλοκο κοινωνικό φαινόμενο, τα αίτια και οι συνέπειες του οποίου καθιστούν ανέφικτες, ανεπαρκείς και ελλιπείς τις μονοσήμαντες και περιορισμένες προσεγγίσεις του.

            Οι περισσότερες μελέτες για την ανεργία συνήθως αυτοπεριορίζονται σε ένα μινιμαλιστικά  συρρικνωμένο πλαίσιο και επικεντρώνονται οι ήσσονος κλίμακας τεχνικές εμπειρικών επισημάνσεων.

            Η επιστημονική διερεύνηση του ζητήματος της ανεργίας οφείλει να εντάσσεται οργανικά σ’ ένα ευρύτερο διεπιστημονικό πλαίσιο, ικανό να ξεπερνά τον εμπειρισμό και τις φαινομενολογικές προσεγγίσεις του συρμού και να τεκμηριώνει στο επίπεδο της πολιτικής οικονομίας και της κοινωνικο-φιλοσοφικής θεώρησης τις προοπτικές της ένταξης του αγώνα εργαζομένων και ανέργων στην επαναστατική στρατηγική.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ - ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ - ΑΝΕΡΓΙΑ>

ΧΕΙΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΧΕΡΑΦΕΤΗΤΙΚΕΣ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΕΣ

            Σύμφωνα με τον απόλυτο, γενικό νόμο της κεφαλαιοκρατικής συσσώρευσης «μια διαρκώς αυξανόμενη μάζα μέσων παραγωγής μπορεί χάρη στην πρόοδο της παραγωγικότητας της κοινωνικής εργασίας να τίθεται σε κίνηση από μια προοδευτικά φθίνουσα δαπάνη ανθρώπινης δύναμης».[1] Ως συνέπεια αυτού του νόμου ο εφεδρικός στρατός εργασίας, αυτός ο εργατικός «υπερπληθυσμός συσσώρευσης, αλλά και όρος ύπαρξης του κεφαλαιοκρατικού τρόπου παραγωγής[2], στα πλαίσια μιας αυτοαναπαραγόμενης διαδικασίας, τα αποτελέσματα της οποίας γίνονται στη συνέχεια αίτια, ενώ οι εναλλασσόμενες φάσεις της αποκτούν περιοδική μορφή.[3] Ο αυθόρμητος καταμερισμός εργασίας προκαλεί επίσης την δομική ανεργία, η οποία διασφαλίζει την απελευθέρωση της εργασίας για την αναδιανομή της μεταξύ των σφαιρών και των κλάδων της παραγωγής.

            Η ανεργία είναι οργανική έκφραση των χαρακτηριστικών για την κεφαλαιοκρατία τρόπων διευθέτησης των αντιφάσεων που ενυπάρχουν στην ανάπτυξη των ίδιων των παραγωγικών δυνάμεων. Η εξοικονόμηση εργασίας μετατρέπεται για πολλούς ικανούς προς εργασία ανθρώπους σε «απαλλαγή» από την εργασία, η αντιστοιχία επιτυγχάνεται προσωρινά με τις κυκλικές κρίσεις, ενώ ο κοινωνικός καταμερισμός της εργασίας αναπτύσσεται με τον μηχανισμό της δομικής ανεργίας.

            Η επιστημονική και τεχνική πρόοδος παρέχει στο κεφάλαιο διαρκώς αυξανόμενες δυνατότητες διεύρυνσης στα πλαίσια της ήδη συσσωρευμένης αξίας, είτε ακόμα και με απόλυτη μείωση της τελευταίας. Η συνένωση της αποσπασμένης από την άμεση εργασία επιστήμης με το κεφάλαιο επιτρέπει στο τελευταίο να «ιδιοποιείται δωρεάν» τα αποτελέσματα της κοινωνικής προόδου[4]. Το κεφάλαιο αποκτά τη δυνατότητα περαιτέρω ανάπτυξης, χωρίς να αυξάνει, αλλά αντίθετα μειώνοντας τις δαπάνες για ζωντανή εργασία, «απωθώντας» όλο και περισσότερο τον ίδιο τον άνθρωπο από την παραγωγή,  παίρνοντας την μορφή όλο και πιο τελειοποιημένων, αυτοματοποιημένων μέσων παραγωγής, για την λειτουργία των οποίων όλο και λιγότερο αναγκαία γίνεται η άμεση συμμετοχή του ανθρώπου. Όπως είναι φυσικό η πλήρης απασχόληση δεν ταυτίζεται με τα κριτήρια εκείνα της οικονομικής «ανάπτυξης» που αντικειμενικά υπαγορεύει η υπό τις εκάστοτε συνθήκες μέγιστη δυνατή κερδοφορία.

            Μέσα απ’ αυτές τις αντιφάσεις διαφαίνονται ήδη σαφώς οι τάσεις προς μια διαδικασία κατά την οποία «η άμεση εργασία και η ποσότητα της εξαφανίζονται ως καθοριστική αρχή της παραγωγής, της δημιουργίας χρηστικών αξιών, από ποσοτικής πλευράς η άμεση εργασία ανάγεται σε λιγότερο σημαντικό μερίδιο, ποιοτικά μετατρέπεται σε κάποια αναγκαία μεν πλην όμως δευτερεύουσας σημασίας στιγμή σε σχέση με την καθολική επιστημονική εργασία, σε σχέση με την τεχνολογική χρησιμοποίηση της φυσιογνωσίας».[5] Γίνεται κατ’ αυτόν τον τρόπο προφανής η ανεπάρκεια της κατ’ εξοχήν στατικής και ποσοτικής αντιμετώπισης των προβλημάτων που αφορούν τις σύγχρονες τάσεις στον καταμερισμό της κοινωνικής εργασίας και του κοινωνικού χρόνου. Αυτή η στατική αντιμετώπιση οδηγεί π.χ. στην αναγωγή του προβλήματος της ανεργίας και των επιπτώσεών της σε κάποια περιθωριακά ποσοστά του εργατικού δυναμικού, του πληθυσμού κλπ.

Για μια μετα-μετανεωτερική επιστροφή στη χειραφετική αντίληψη της παιδείας. Περικλής Παυλίδης

Πηγή:Λογική της Ιστορίας άρθρα

(Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό: Ελληνική Φιλοσοφική Επιθεώρηση,  τόμος 23, τεύχος 68, Μάιος 2006, σσ. 131-153)

       Σκοπός του  άρθρου    είναι η κριτική  εξέταση  της μετανεωτερικής παραίτησης από τη χειραφετική αντίληψη της παιδείας.  Υπό αυτό το πρίσμα  θα διερευνηθεί   η μετανεωτερική  στάση απέναντι στη γνώση, τη   διαμόρφωση της ανθρώπινης υποκειμενικότητας και την υπόθεση  της κοινωνικής προόδου. Επίσης, θα επιχειρηθεί η  εναλλακτική προσέγγιση της σχέσης παιδείας και χειραφέτησης από τη σκοπιά  των χειραφετικών δυνατοτήτων που  μπορεί να προσφέρει η παιδεία του λόγου, της διαλεκτικής σκέψης.

Ανιχνεύοντας την έννοια του μετανεωτερικού.

       Οι ιδέες που εντάσσονται στο ρεύμα του μεταμοντερνισμού έχουν ασκήσει μεγάλη επιρροή στη σύγχρονη  συζήτηση περί ζητημάτων γνώσης και παιδείας. Πέραν του κατά πόσο αυτές συνεχίζουν και στις μέρες μας να βρίσκονται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος, το γεγονός ότι συνιστούν ένα διακριτό τρόπο αντίληψης των σύγχρονων   πολιτισμικών   φαινομένων καθιστά τη θεωρητική αναμέτρηση μαζί τους σκόπιμη για το  οποιοδήποτε    πρόγραμμα φιλοσοφικής θεώρησης της  παιδείας.

      Θα πρέπει εξ υπαρχής να σημειώσουμε ότι μιλώντας για το μετανεωτερικό (μεταμοντέρνο), είναι δύσκολο να ορίσουμε με σαφήνεια περί τίνος πρόκειται, διότι,  όπως ορθώς επισημαίνεται, «ο όρος δεν είναι απλώς αμφιλεγόμενος, είναι και εσωτερικά τεταμένος και αντιφατικός.»[1].

        Στην προκειμένη περίπτωση δεν έχουμε να κάνουμε με  ένα συγκροτημένο εννοιολογικό σύστημα, αλλά με  μια τάση της σκέψης που εκδηλώθηκε δυναμικά την τελευταία τριακονταετία, ως  ένα πολύμορφο ρεύμα ιδεών που εκφράζει, μάλλον, μια διάθεση διαφορετικής αντιμετώπισης του κόσμου, παρά   μια συνεκτική θεωρία.

        Τον ορισμό του μετανεωτερικού  δυσχεραίνει η εγγενής αντισυστημική στάση των απόψεων που εγγράφονται σ’ αυτό. Η μετανεωτερική  αντίληψη θεωρεί ότι κάθε προσπάθεια συστηματικού  ορισμού κάτι τινός καταφάσκει τη συνοχή και την ολότητα, πράγμα που οδηγεί στον ολοκληρωτισμό και την καταπίεση, και γι’ αυτό το λόγο απορρίπτεται κατηγορηματικά. 

Μια απόπειρα μεθοδολογικής κριτικής των κοινωνιολογικών ερμηνειών της εκπαίδευσης Δαφέρμος Μ.

Σύντομη Περίληψη

Στο άρθρο επιχειρείται η μεθοδολογική ανάλυση των σημαντικότερων ομάδων κοινωνιολογικών ερμηνειών της εκπαίδευσης (δομικός λειτουργισμός, θεωρίες της αναπαραγωγής, μικρο-κοινωνιολογικές – ερμηνευτικές προσεγγίσεις του σχολείου) με ιδιαίτερη έμφαση στην ανάλυση του τρόπου κατανόησης της σχέσης αντικειμένου – υποκειμένου. Το δίπολο αντικειμενισμού – υποκειμενισμού αποτελεί μια από τις σημαντικότερες μεθοδολογικές αντινομίες της «Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης» και οι διαδεδομένες προσπάθειες υπέρβασής του είναι ανεπαρκείς. Στο άρθρο υποδεικνύεται η ανάγκη διερεύνησης των φιλοσοφικών - επιστημολογικών προϋποθέσεων θετικιστικού αντικειμενισμού και κονστρουκτιβιστικού υποκειμενισμού και ανάδειξης του συγκεκριμένου κοινωνικο-ιστορικού υπόβαθρου  που συμβάλλει στην εμφάνιση και αναπαραγωγή τους.

Η λειτουργιστική προσέγγιση της εκπαίδευσης

Η οικονομική άνθιση της μεταπολεμικής περιόδου (της εποχής των «παχιών αγελάδων») και η αύξηση του ειδικού βάρους των κλάδων της οικονομίας που απαιτούσαν εξειδικευμένο εργατικό δυναμικό προκάλεσαν την γενίκευση του πρώτου κύκλου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τη διεύρυνση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στις αναπτυγμένες κεφαλαιοκρατικές χώρες. Έτσι, εμφανίστηκε  η αντίληψη ότι η επέκταση και  ο εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης μπορεί να συμβάλλει στην οικονομική ανάπτυξη και στην άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων (βλ. Schultz 1973, Ψαχαρόπουλος, 1999).

Δεν είναι τυχαίο που η εμφάνιση της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης ως ανεξάρτητου κλάδου αρχικά συνδέθηκε σε μεγάλο βαθμό με τη διάδοση της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου σε αντιστοιχία με την οποία η εκπαίδευση αποτελεί  επένδυση που θα μπορούσε να συμβάλλει στην οικονομική ανάπτυξη, όπως αυτή υπολογίζεται στη βάση μακρο-οικονομικών δεικτών,  μέσω της αποδοτικότερης αξιοποίησης των ανθρωπίνων δεξιοτήτων και ικανοτήτων.  Η εν λόγω θεωρία χαρακτηρίζεται από μια τεχνοκρατική, ωφελιμιστική αντιμετώπιση της εκπαίδευσης  αποκλειστικά και μόνο στη βάση ποσοτικά μετρήσιμων κριτηρίων οικονομικής αποδοτικότητας (βλ.Φραγκουδάκη,1985, 23-37). 

Αναζητώντας τους σκοπούς της εκπαίδευσης. Για την επανεξέταση του ιδεώδους της αυτονομίας. Περικλής Παυλίδης

(Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό: Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 147, Οκτώβριος-Δεκέμβριος 2006, σσ.99-127)

Η σημασία και η αναγκαιότητα της εκπαιδευτικής σκοποθεσίας.

      Η εκπαίδευση συνιστά, πρωτίστως,  κοινωνικά οργανωμένη και συστηματική διαδικασία μόρφωσης του ανθρώπου. Η μόρφωση αφορά στην αφομοίωση των επιτευγμάτων του πολιτισμού καθώς και των τρόπων πολιτιστικής δημιουργίας και, ως εκ τούτου, στην απόκτηση μορφής-προσώπου, προσωπικότητας (πρβλ. ελληνικά: μορφή – μόρφωση, γερμανικά: Bild –Bildung, ρωσικά: obraz - obrazovanie). Η «μορφή»  του ατόμου, ο τύπος προσωπικότητας με ένα σύνολο χαρακτηριστικών (γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων, πεποιθήσεων, στάσεων), δεν υφίσταται μόνον ως  αποτέλεσμα της παιδαγωγίας, αλλά και ως αφετηριακή  ιδεατή προτρέχουσα σύλληψή του, ως   κατευθυντήριος  σκοπός του μορφωτικού εγχειρήματος. Το περιεχόμενο του σκοπού  επενεργεί εποπτικά στο παιδαγωγικό έργο, καθοδηγεί την οργάνωση και διεκπεραίωσή  του, ρυθμίζει την επιλογή μορφωτικών αγαθών, προσανατολίζει   τις παιδαγωγικές μεθόδους και αλληλεπιδράσεις.

       Η αντίληψη αυτή περί  σκοπού εισάγει στην εκπαιδευτική διαδικασία   την έννοια του τέλους,  αν όχι του απόλυτου, τουλάχιστον του σχετικού, εν είδει ποιοτικού αναβαθμού, σταθμού, ορόσημου στην εξέλιξη –ανάπτυξη του ατόμου.

        Η πιθανότητα ύπαρξης ενός τέτοιου «τέλους», έξωθεν επιβληθέντος  στην εκπαίδευση, προκάλεσε τις ενστάσεις του J.Dewey. Έχοντας την πεποίθηση  ότι αποστολή  της εκπαίδευσης σε μια δημοκρατική κοινωνία είναι η καλλιέργεια της ικανότητας του ατόμου για συνεχή πνευματική ανάπτυξη[1],  ο J.Dewey υποστήριξε ότι ο σκοπός της εκπαίδευσης βρίσκεται στην ίδια τη μορφωτική διαδικασία: «η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να γίνεται αντιληπτή ως μια διαρκής αναδόμηση μέσα από την εμπειρία  …η διαδικασία και ο στόχος της εκπαίδευσης είναι το ίδιο πράγμα.»[2].

Το κατοχικό πανεπιστήμιο της αγοράς και η αναγκαιότητα του μετώπου παιδείας-εργασίας

πηγή: Όμιλοι για τη Μελέτη της Επαναστατικής Θεωρίας

Αναρτούμε ηχητικό αρχείο από εκδήλωση-συζήτηση του Ομίλου Μελέτης Επαναστατικής Θεωρίας στα Χανιά, που έγινε τον περασμένο Δεκέμβριο, με κύριο ομιλητή τον επίκουρο καθηγητή φιλοσοφίας στο Πολυτεχνείο Κρήτης Δ. Πατέλη. Στην ενδιαφέρουσα τοποθέτησή του ο Δ. Πατέλης κάνει μια ιστορική ανασκόπηση της διαδικασίας εμφάνισης και εξέλιξης του Πανεπιστημίου από την Αναγέννηση μέχρι τις μέρες μας, σε συνδυασμό με τις αλλαγές που συντελούνταν σε κάθε ιστορική περίοδο στο επίπεδο της παραγωγικής δραστηριότητας και αναφέρεται στις επιχειρούμενες αναδιαρθρώσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ανάμεσα στα άλλα επιχειρεί να απαντήσει και στα ακόλουθα ερωτήματα:

• Πώς εξελίχθηκε ιστορικά η σχέση πανεπιστημίου-παραγωγής, επιστήμης και οικονομικής δραστηριότητας; 
• Πώς σχετίζεται η παρούσα κρίση του καπιταλισμού με τις επιχειρούμενες αναδιαρθρώσεις στο Πανεπιστήμιο; 
• Είναι δυνατόν η γνώση και η επιστήμη να χωρέσουν στα ασφυκτικά πλαίσια των εμπορευματικών-χρηματικών σχέσεων; 
• Τι συνέπειες θα έχει ενδεχόμενη κατίσχυση των δυνάμεων του κεφαλαίου για την ανάπτυξη της επιστήμης; 
• Ποιο είναι το θετικό πρόταγμα για το πανεπιστήμιο και την κοινωνία που είναι αναγκαίο να προβάλλει ένα αναπτυσσόμενο μέτωπο παιδείας-εργασίας;

Για να ακούσετε τη συζήτηση πατήστε εδώ

Εκδήλωση:Γνώση και Εκπαίδευση στη Σύγχρονη Κεφαλαιοκρατία, Αντιθέσεις & Εναλλακτικές Προοπτικές

Αναρτούμε εδώ το ηχητικό υλικό από την εκδήλωση του Ομίλου  Μελέτης  της Επαναστατικής Θεωρίας Χανίων με θέμα "Γνώση και Εκπαίδευση στη Σύγχρονη Κεφαλαιοκρατία, Αντιθέσεις και Εναλλακτικές Προοπτικές" με εισηγητή τον Περικλή Παυλίδη επίκουρο καθηγητή στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΑΠΘ. Το υλικό αναρτήθηκε στη σελίδα των Ομίλων για την Επαναστατική Θεωρία το Φλεβάρη του 2008, έπειτα από την εκδήλωση στο κτήριο Παπαδοπέτρου του Πολυτεχνείου Κρήτης. Μια αναλυτική πραγμάτευση της αντιφατικής διαδικασίας υπαγωγής της επιστήμης στο κεφάλαιο, των όρων αλλά και των ορίων της, των καταστροφικών συνεπειών της, αλλά και των χειραφετητικών δυνατοτήτων που εμπεριέχει, καθώς και των κινδύνων που εγκυμονεί για το φοιτητικό κίνημα αλλά και περιγραφή των νέων δυνάμεων που εκτινάσσει σε αγωνιστική τροχιά. Μια διεξοδική πραγμάτευση και τεκμηρίωση του ανέφικτου της επιστροφής στο παλαιό Χομπουλντιανό πανεπιστήμιο. Εντυπωσιακή είναι επίσης η ιχνηλάτηση του νέου τρόπου με τον οποίο το φοιτητικό κίνημα συμφύεται πλέον όλο και στενότερα με τις προοπτικές συνολικής χειραφέτησης της ανθρωπότητας και της ανθρώπινης εργασίας, αίροντας τη γνωστή προβληματική της εξωτερικού τύπου "συμπόρευσης" με το εργατικό κίνημα, και μετατρέποντάς την στο ζητούμενο συγκρότησης κομμουνιστικής επιστημονικής στρατηγικής και κατά συνέπεια κομμουνιστικού κινήματος. Φωτίζεται έτσι πολύ διαφορετικά ο ρόλος του φοιτητικού κινήματος αλλά και της εργαζόμενης διανόησης στα πλαίσια της πάλης των τάξεων και της οικοδόμησης της αταξικής κοινωνίας. 

Εκτός από το πολύ ενδιαφέρον περιεχόμενο, το ηχητικό αυτό ντοκουμέντο φωτίζει πτυχές της δραστηριότητας των Ομίλων για τη Μελέτη της Επαναστατικής Θεωρίας, συλλογικοτήτων μελέτης αναστοχασμού και ερευνητικής δραστηριότητας, πολύ διαφορετικών από τις λοιπές συλλογικότητες  και οργανώσεις που έχουμε συνηθίσει, στα πλαίσια του φοιτητικού κινήματος. 

Ο υπομονετικός ακροατής δε θα μετανιώσει το χρόνο που θα αφιερώσει. Καλή ακρόαση!

Η λογική της ελεύθερης έρευνας και η υπαγωγή επιστήµης και παιδείας στο κεφάλαιο Δ.Πατέλης

Πηγή:Λογική της Ιστορίας άρθρα

Περίληψη

Στην εργασία αυτή η νοµοτελής ανάπτυξη της επιστηµονικής σκέψης εξετάζεται ως "φυσικοϊστορική" διαδικασία, στιγµές της οποίας είναι οι εκάστοτε γνωσιακές συγκυρίες, ως ιστορικά συγκεκριµένες βαθµίδες της ανάπτυξης της γνωστικής διαδικασίας που προσδιορίζονται από: 1) Την υφή, τον χαρακτήρα, τον τρόπο συγκρότησης του αντικειµένου, το είδος των αλληλεπιδράσεων των µερών του και το επίπεδο της ανάπτυξής του. 2) Το επίπεδο ανάπτυξης της επιστηµονικής γνώσης περί του αντικειµένου, τα κεκτηµένα της επιστήµης και τους τρόπους διερεύνησής του. 3) Το επίπεδο ανάπτυξης και το είδος του υποκειµένου της έρευνας (ερευνητή), τη σχέση του µε τα θεµέλια της επιστήµης και τη µεθοδολογική­ αναστοχαστική του ικανότητα. 4) Την περιρρέουσα κοινωνική-πολιτισµική συγκυρία, τις ανάγκες και την (καθοριζόµενη από συσχετισµούς δυνάµεων, συµφερόντων κλπ.) δεσπόζουσα «κοινωνική ζήτηση», που προβάλλουν ως αξιώσεις προς την επιστήµη.

Εξετάζεται το φάσµα (δηµιουργικών και αυτοκαταστροφικών) δυνατοτήτων που προβάλλει ιδιαίτερα έντονα κατά τις κρισιακές γνωσιακές συγκυρίες.

Αναδεικνύεται η αντιφατικότητα που χαρακτηρίζει την άµεση και απροκάλυπτη υπαγωγή της επιστήµης και της εκπαίδευσης στις τρέχουσες και απώτερες ανάγκες της κερδοφορίας του ισχυρότερου µονοπωλιακού κεφαλαίου επί κεφαλαιοκρατίας, καθώς και σειρά εκφυλιστικών φαινοµένων στην επιστήµη και στην εκπαίδευση. Έµφαση δίδεται στις καθολικές δηµιουργικές δυνατότητες εντός της επιστήµης και της παιδείας, µε τις οποίες συνδέεται η προοπτική χειραφέτησης και ενοποίησης της ανθρωπότητας.

Εισαγωγή

Βάσει της «Λογικής της Ιστορίας»(Βαζιούλιν 2004), της θεωρητικής και µεθοδολογικής προσέγγισης που πρεσβεύω, η επιστήµη και η παιδεία δεν µπορούν να θεωρούνται ως µορφώµατα αποκοµµένα από την διάρθρωση της κοινωνίας και από το κοινωνικό γίγνεσθαι (βλ. και Bernal). Δεν µπορεί επίσης να εξετάζονται υπό το πρίσµα µονοµερειών, οι οποίες έχουν κατά καιρούς επικρατήσει κατά την διάρκεια του 20^ου αι., όπως λ.χ. αυτών που ανάγουν την επιστήµη σε φορµαλισµούς της τυπικής λογικής (όπως στον λογικό θετικισµό, βλ. σχετικά: Carnap, Κράφτ, Πάνου), σε «συµβολικές κατασκευές», είτε σε κοινωνικο-ψυχολογικές συµβάσεις (βλ. π.χ. Kuhn).

Η επιστήµη συνιστά ένα µόρφωµα της κοινωνικής συνείδησης (Πατέλης 1998). Η τελευταία συγκροτείται µέσω µιας διττής αποβλεπτικότητας. Αφ’ ενός µεν είναι σχέση νοητικής προσοικείωσης, πρόσκτησης αντικειµένων (συν-ειδέναι), αφ’ ετέρου δε, συνιστά συνειδητοποίηση αυτού του υποκειµένου ως υποκειµένου και της σχέσης του µε άλλα υποκείµενα (συν-ειδέναι), µια λειτουργία που προορίζεται για την ρύθµιση των σχέσεων µεταξύ των ανθρώπων ως υποκειµένων.

Προϊούσης της διαδικασίας του καταµερισµού εργασίας εντός του ιστορικού γίγνεσθαι, αυτονοµείται σχετικά η συνδεόµενη µε την σκοποθεσία νοητική προσοικείωση της πραγµατικότητας, το ειδέναι, συστηµατική έκφανση του οποίου σε κοινωνίες µε ανεπτυγµένο και δη, ανταγωνιστικού χαρακτήρα καταµερισµό της εργασίας, είναι η επιστήµη. Η κίνηση αυτή πραγµατοποιείται µέσα από αλλεπάλληλες ποιοτικές, ουσιώδεις και ανατροφοδοτούµενες αναβαθµίσεις των συστηµάτων εµπράγµατης (τεχνολογικής) και ιδεατής (νοητικής) διαµεσολάβησης της (πρωτίστως εργασιακής) σχέσης του ανθρώπου µε τη φύση, αλλά και των σχέσεων µεταξύ των ανθρώπων. Αρχικά η γνώση αποτελεί συνιστώσα (µέσο) της σκοποθεσίας της εργασίας για την λήψη του επιθυµητού αποτελέσµατος. Με την σχετική αυτονόµηση της επιστήµης, σκοπός της τελευταίας γίνεται η διαφόρων επιπέδων γνώση περί του αντικειµένου της. Στην επιστηµονικά συγκροτηµένη τεχνολογία, η εφαρµοσµένες εκδοχές του εκάστοτε διαθέσιµου διεπιστηµονικού κεκτηµένου, χρησιµοποιούνται ως µέσο για την επίτευξη του ζητούµενου κατασκευαστικού σκοπού. Για τους λόγους αυτούς, µαζί µε τα βασικά είδη εργασίας (εργασία για την παραγωγή αγαθών προς κατανάλωση και µέσων και αντικειµένων παραγωγής) διακρίνεται και η εργασία για την προπαρασκευή-κατάρτιση του ανθρώπου ως υποκειµένου της εργασίας, µέσω της παραγωγής, αναπαραγωγής και διάδοσης (επιστηµονικών και µη) γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Αυτή η εργασιακή συνιστώσα της εκπαίδευσης, δηλαδή η εργασία για την παραγωγή και αναπαραγωγή της βασικής παραγωγικής δύναµης –του ανθρώπου της εργασίας, φορέα συγκεκριµένων ιδιοτήτων– είναι η ουσιωδέστερη και στρατηγικής εµβέλειας διάσταση της εκπαίδευσης, παράγωγα της οποίας είναι όλες οι υπόλοιπες λειτουργίες της τελευταίας, µε προεξάρχουσα τη λειτουργία της παραγωγής και αναπαραγωγής του υποκειµένου των σχέσεων παραγωγής και του όλου πλέγµατος των κοινωνικών σχέσεων, του υλικού και πνευµατικού πολιτισµού. Απ’ αυτή την εργασιακή συνιστώσα απορρέει και σ’ αυτήν κατατείνει και προσανατολίζεται µε ποικίλους τρόπους η οργανικά συνδεόµενη µε την επιστήµη οργανωµένη εκπαίδευση, η οποία συνιστά «επεξεργασία» ανθρώπων και επεξεργασία γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων.

Η νοµοτελής ανάπτυξη της επιστήµης και η γνωσιακή συγκυρία.

Η επιστήµη προβάλλει ως συστηµατική παραγωγή αντικειµενικής, τεκµηριωµένης και αληθούς γνώσης περί του µέρους εκείνου του επιστητού που αποτελεί το γνωστικό της αντικείµενο. Η επιστήµη είναι µεν γνωστική σχέση του υποκειµένου προς το αντικείµενο (ειδέναι), η οποία όµως διαµεσολαβείται πάντοτε από κοινωνικά-πολιτισµικά επεξεργασµένα νοητικά είτε και τεχνικά µέσα και τρόπους προσοικείωσης του αντικειµένου, αλλά συµβάλλει και στη συνειδητοποίηση της σχέσης µεταξύ υποκειµένων (ως υποκειµένων της δραστηριότητας που αναπτύσσουν και των σχέσεων που συνάπτουν) και ως εκ τούτου, είναι και µορφή κοινωνικής συνείδησης, η οποία συνδέεται µε τις λοιπές µορφές του κοινωνικού συν-ειδέναι: ηθική, πολιτική, δίκαιο, αισθητική, θρησκεία και φιλοσοφία. Η σύνδεση αυτή της επιστήµης µε τις µορφές του κοινωνικού συν-ειδέναι, είτε ανακύπτει αυθόρµητα, οπότε η συνειδητοποίηση της κοινωνικής θέσης και του ρόλου της επιστήµης και του επιστήµονα λαµβάνει χώρα µε τους όρους της αγοραίας καθηµερινής συνείδησης και του κοινού νου (και τις συνακόλουθες µονοµέρειες, προκαταλήψεις, κ.ο.κ.), είτε αποκαθίσταται συνειδητά, κυρίως µέσω του µεθοδολογικού και φιλοσοφικού αναστοχασµού. Στο βαθµό που η επιστήµη καθίσταται άµεση παραγωγική δύναµη, παρατηρείται διεύρυνση και εµβάθυνση αυτής της διαµεσολάβησης.

Διανόηση: η περίπτωση των ρώσων επαναστατών - δημοκρατών της δεκαετίας του 1860 Δαφέρμος Μ.

Μερικές σημασίες της έννοιας  «διανόηση»

Πηγή: Λογική της Ιστορίας άρθρα 

Το πρόβλημα της κοινωνικής ευθύνης της διανόησης άρχισε να συζητιέται  στη Δυτική Ευρώπη μετά το 1898, όταν δημοσιεύτηκε το  «μανιφέστο των διανοουμένων» σε σχέση με την υπόθεση Dreyfus[1]. Ολόκληρες δεκαετίες  οι συζητήσεις στράφηκαν γύρω από τις  αντιλήψεις του A. Γκράμσι περί «παραδοσιακών» και «οργανικών  διανοουμένων», τους  καυστικούς  λόγους   του Ζ.Μπεντά για την  «προδοσία της διανόησης»[2],  ενώ  πρόσφατα  έγιναν αντικείμενο διερεύνησης και οι απόψεις του Π.Μπουρντιέ περί  «συλλογικού διανοουμένου». 

Λιγότερο γνωστή παραμένει στην Δυτική Ευρώπη η συζήτηση για τη  διανόηση στο δεύτερο ήμισυ του 19^ου – αρχές του 20^ου  αιώνα στη Ρωσία. Η έννοια της στρατευμένης διανόησης έγινε αντικείμενο διερεύνησης στη Ρωσία σε μια περίοδο που ο μαρξισμός ήταν ακόμη άγνωστος και το εργατικό κίνημα και οι μπολσεβίκοι δεν είχαν εμφανιστεί. Εδώ θα επιχειρήσουμε  να αναλύσουμε τον τρόπο κατανόησης της στρατευμένης   διανόησης  από τους επαναστάτες  δημοκράτες  της δεκαετίας του 1860 (Τσερνισέφσκι, Ντομπρολιούμποφ, Πίσαρεφ, κ.α.).

Αρχικά θα ήταν σκόπιμο να  κάνουμε ορισμένες εισαγωγικές  παρατηρήσεις σχετικά με την έννοια «διανόηση». Διανοούμαι σημαίνει, πρώτα απ’ όλα, σκέπτομαι, αναστοχάζομαι, κρίνω. Αν πάρουμε την έννοια διανόηση με το ευρύτερο νόημα της λέξης, τότε μπορούμε να φτάσουμε στο συμπέρασμα  ότι όλοι οι σκεπτόμενοι άνθρωποι, στον ένα ή στον άλλο βαθμό, είναι διανοούμενοι[3].

 Σύμφωνα με την μαρξιστική θεωρία η  νόηση ως  λειτουργία του εγκεφάλου  είναι η  διαδικασία αντανάκλασης μέσω  εννοιών, κατηγοριών, κρίσεων των ουσιωδών χαρακτηριστικών,  των εσωτερικών σχέσεων και νόμων ανάπτυξης  της αντικειμενικής πραγματικότητας.  Η εν λόγω ικανότητα αναπτύσσεται ως πτυχή της συλλογικής, εργασιακής   δραστηριότητας του ανθρώπου, του πρακτικού  μετασχηματισμού της φύσης, που θα ήταν αδύνατος δίχως τη συνειδητή χρησιμοποίηση  των ιδιοτήτων και των νόμων κίνησης των υλικών αντικειμένων. Δεν είναι τυχαίο  ότι οι πρώτες εμβρυακές  μορφές νόησης (διαδικασίες ανάλυσης, σύνθεσης, ταξινόμησης, κλπ) που εμφανίστηκαν στα ανώτερα θηλαστικά (βλ. πειράματα του W.Kohler για την διάνοια στους πιθήκους[4]) σχετίζονται με την σποραδική, άτακτη χρησιμοποίηση και κατασκευή εργαλείων και  τεχνικών μέσων για την εξάσκηση διαμεσολαβημένης επίδρασης προς την περιβάλλουσα  φύση και την πρόσκτηση των  φυσικών αντικειμένων, τα οποία  ικανοποιούν τις βιολογικές ανάγκες τους. Οι πρώτες μορφές διάνοιας που εμφανίστηκαν  στις ανώτερες βαθμίδες της βιολογικής εξέλιξης των ανώτερων θηλαστικών αναπτύσσονται ολόπλευρα κατά την ιστορική ανάπτυξη της ανθρωπότητας.

Σύμφωνα  με την ανθρωπιστική παράδοση της πρώιμης  αστικής Φιλοσοφίας και ιδιαίτερα του Διαφωτισμού η ανάπτυξη της νόησης δεν αποτελεί μονοπώλιο κάποιας αριστοκρατίας του πνεύματος. Αντιθέτως, κάθε άνθρωπος διαθέτει την ικανότητα -  κάτω από ορισμένες ιστορικές και παιδαγωγικές προϋποθέσεις -  να κατακτήσει τις ανώτερες βαθμίδες του πολιτισμού.

Ο όρος διανόηση έχει μια  δεύτερη σημασία, όταν γίνεται λόγος για το κοινωνικό στρώμα  που απασχολείται κατεξοχήν με τη διανοητική εργασία.  Η δεύτερη σημασία του όρου διανόηση αναφέρεται στην συστηματική επαγγελματική ενασχόληση ενός κοινωνικού στρώματος  στη σφαίρα της πνευματικής παραγωγής, της δημιουργίας και της διάδοσης πολιτισμικών προϊόντων[5]. Ιστορικά,  η εμφάνιση του στρώματος αυτού πραγματοποιήθηκε  την εποχή της αποσύνθεσης του πρωτόγονου κοινοτικού συστήματος και  της εμφάνισης της ταξικής κοινωνίας, ενώ η διαμόρφωσή του συνεχίζεται σε όλη τη διάρκεια της μέχρι τώρα  ιστορίας της ανθρωπότητας.

Κατά την περίοδο της πρωταρχικής του  εμφάνισης αυτό το κοινωνικό στρώμα  ανέλαβε  τη λειτουργία της  συστηματικής παρατήρησης των φυσικών φαινομένων, της κωδικοποίησης των συσσωρευμένων γνώσεων και της εξασφάλισης της μεταβίβασής  τους στις επόμενες γενιές[6]. Το προνόμιο της ενασχόλησης στη σφαίρα της πνευματικής παραγωγής εξασφαλιζόταν εξαιτίας του ότι η πλειοψηφία των ατόμων ήταν  απασχολημένη στη σφαίρα της παραγωγής υλικών αγαθών. Η συσσώρευση υπερπροιόντος, δηλαδή η συγκέντρωση  υλικών αγαθών πάνω από την ελάχιστη  ποσότητα που ήταν απαραίτητη για την βιολογική επιβίωση της κοινότητας, αποτελούσε αναγκαία προϋπόθεση για την εμφάνιση μιας ιδιαίτερης ομάδας ανθρώπων, οι οποίοι ασχολούνταν με τη διευθέτηση των κοινών υποθέσεων της κοινότητας και τη μελέτη των φυσικών φαινομένων.   Αυτή την περίοδο η οργάνωση και η διοίκηση της κοινότητας,   η παρατήρηση των φυσικών φαινομένων και οι πρώτες μορφές καλλιτεχνικής δημιουργίας, μόλις άρχισαν να διαφοροποιούνται από την  εργασιακή πρακτική. 

Ευθύς εξαρχής διαφαίνεται η αντιφατικότητα στην κοινωνική θέση και τον κοινωνικό ρόλο της ομάδας των ατόμων που ασχολούνται με την πνευματική εργασία. Αυτή η κοινωνική  ομάδα είχε προνομιακό χαρακτήρα και τα μέλη της απέκτησαν τη δυνατότητα πνευματικής αυτοανάπτυξης, ενώ η πλειοψηφία του πληθυσμού αναλισκόταν  σε εξοντωτική, χειρωνακτική εργασία  και  ευρισκόταν   σε  άθλιες συνθήκες διαβίωσης. Βέβαια, η ομάδα των ατόμων που αποσπάστηκε από τη σφαίρα της υλικής παραγωγής συνέβαλε  ουσιαστικά στην γρήγορη πολιτισμική ανάπτυξη της ανθρωπότητας. Όμως, στα ανταγωνιστικά στάδια της ιστορικής ανάπτυξης το μεγαλύτερο μέρος των λαϊκών μαζών παρέμενε  αποξενωμένο  από τη διαδικασία της πνευματικής παραγωγής και τις πνευματικές και υλικές  κατακτήσεις της κοινωνίας.

Μέχρι και τον 19^ο αιώνα οι περισσότεροι άνθρωποι των «Γραμμάτων και των Τεχνών» ήταν άμεσα εξαρτημένοι από τους μεγιστάνες της εξουσίας και του πλούτου,  μετατρεπόταν αναπόφευκτα σε κόλακες,  υμνολογώντας τους «προστάτες» τους και αποκρύπτοντας τις φαυλότητες και τη διαφθορά τους. Ακόμα και  μεγάλοι διαφωτιστές όπως ο Βολταίρος, που καταπολεμούσε την τυραννία και τον φανατισμό, είναι γνωστό ότι είχε συμφεροντολογικές συναλλαγές  με τον Φρειδερίκο της Πρωσίας, στον οποίο και έπλεκε χαμερπή εγκώμια[7].   Υπήρχαν βέβαια και φωτεινές εξαιρέσεις πνευματικών ανθρώπων που  αντιτάχθηκαν στη κολακεία και στις μυθοπλασίες  των ποιητών και των συγγραφέων της εποχής τους (Λουκιανός[8], V.Spinoza, κ.α.)

Το πρόβλημα της διανόησης τέθηκε με νέους όρους την εποχή της κυριαρχίας του κεφαλαιοκρατικού συστήματος, της  μετατροπής της επιστήμης σε άμεση παραγωγική δύναμη και της  υποταγής της διανοητικής εργασίας στην παραγωγή υπεραξίας. Στην περίοδο αυτή οξύνθηκαν οι εσωτερικές διαφοροποιήσεις και αντιθέσεις στο εσωτερικό του διαταξικού στρώματος της διανόησης, και στις σχέσεις του με τα άλλα κοινωνικά στρώματα και τάξεις. Η τάση προλεταριοποίησης της διανοητικής εργασίας συνυπάρχει με την τάση προσχώρησης  σημαντικού μέρους της διανόησης στην αστική τάξη. 

Η διανόηση με την τρίτη σημασία του όρου δεν είναι απλώς οι σκεπτόμενοι άνθρωποι, ούτε η επαγγελματική ομάδα των ατόμων που έχουν ανώτατη μόρφωση και ασχολούνται  με την πνευματική εργασία.  Η «ιντελιγκέντσια»[9]  δεν ταυτίζεται με τους «intellectuals».  Η ιντελιγκέντσια  είναι η ομάδα  μορφωμένων ατόμων που ασκούν αδυσώπητη κριτική στην  κοινωνική αδικία, στην εκμετάλλευση, στην καταρράκωση της ανθρώπινης προσωπικότητας, ακολουθούν   επαναστατική στάση ζωής και  με το θεωρητικό και πρακτικό έργο τους  στρατεύονται συνειδητά στην υπόθεση   της προοδευτικής ανάπτυξη της ανθρωπότητας. Η στρατευμένη διανόηση διαμορφώνεται ως αποτέλεσμα  μιας  συνειδητής κοινωνικής επιλογής: της υποστήριξης των «ταπεινών και καταφρονεμένων» και της σύγκρουσης με την  αυθαιρεσία και τη διαφθορά της αστικής εξουσίας. 

Στις «Ιστορικές Επιστολές» του ο P.Lavrov διατύπωσε την άποψη ότι  η τέχνη και η επιστήμη από μόνες τους δεν εξασφαλίζουν αυτόματα την κοινωνική πρόοδο. Ο καλλιτέχνης και ο επιστήμονας μπορεί να συμβάλει στην προοδευτική ανάπτυξη της ανθρωπότητας μόνο στο βαθμό που αφιερώνει τις δυνάμεις του για την διάδοση και στην εφαρμογή των αποκτημένων γνώσεων[10].  Κατά τον P.Lavrov  ταλαντούχοι επιστήμονες και καλλιτέχνες  μπορεί να βρεθούν εκτός της πορείας της προοδευτικής ανάπτυξης της ανθρωπότητας,  αν παραμείνουν αδιάφοροι στην κοινωνική αδικία, εγκλωβιστούν στη στενή σφαίρα της επαγγελματικής τους ενασχόλησης, και αποξενωθούν από την κοινωνική  πραγματικότητα που τους περιβάλλει.

Η τρίτη σημασία του όρου διανόηση (ιντελιγκέντσια) εμφανίστηκε στην Ρωσία το δεύτερο ήμισυ του 19^ου  αιώνα[11]. Το γίγνεσθαι της  στρατευμένης διανόησης  συνδέεται με την διαμόρφωση των ιστορικών προϋποθέσεων   για την  υπέρβαση της αντίθεσης  πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας. Δεν είναι τυχαίο ότι την  ιστορική περίοδο κατά την οποία εμφανίστηκε η  στρατευμένη διανόηση  οξύνθηκαν οι εσωτερικές αντιθέσεις της αστικής κοινωνίας, δημιουργήθηκαν  συνθήκες για την δραστηριοποίηση των λαϊκών μαζών και  την ενεργή  συμμετοχή τους στα  ιστορικά  δρώμενα,  και διαμορφώθηκαν οι ιστορικές προϋποθέσεις για  την επαναστατική ανατροπή της κεφαλαιοκρατίας.

Η ιντελιγκέντσια και η ανάπτυξη του επαναστατικού κινήματος στη Ρωσία

Ο Λένιν διέκρινε τρία στάδια ανάπτυξης του επαναστατικό κίνημα της Ρωσίας[12] σε συνάρτηση με την κοινωνική ομάδα που  πρωταγωνιστούσε: στο πρώτο στάδιο πρωταγωνιστικό ρόλο διαδραμάτισαν ευπατρίδες. Σ’ αυτό το στάδιο αναπτύχθηκε το κίνημα των «δεκεμβριστών» και ξεκίνησε η διαφωτιστική δραστηριότητα του Χέρτσεν. Κατά το δεύτερο στάδιο  κατευθυντήρια  δύναμη του κινήματος έγιναν οι επαναστάτες «Ραζνοτσίντσι». Ο Λένιν διαχώρισε δυο περιόδους στα πλαίσια αυτού του σταδίου:  η πρώτη  περίοδος σημαδεύτηκε από τους αγώνες του Τσερνισέφσκι και των συντρόφων του, ενώ  η δεύτερη περίοδος χαρακτηρίστηκε  από τη δράση των  ναρόντικων. Στο τρίτο στάδιο η εργατική τάξη έγινε κατευθυντήρια κοινωνική δύναμη του επαναστατικού κινήματος και εμφανίστηκε το  πολιτικό κόμμα που εξέφρασε  τα συμφέροντά της.

Ιστορία της Παιδείας και Λογική της Ιστορίας Μ.Δαφέρμος

Πηγή:Λογική της Ιστορίας άρθρα

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στο κείμενο επιχειρείται η ανάλυση της μεθοδολογικής κρίσης της παραδοσιακής θετικιστικής προσέγγισης της Ιστορίας της Παιδείας και της στροφής στο μεταμοντερνισμό. Προτείνεται η επεξεργασία μιας  συνθετικής θεώρησης της Παιδείας σε παγκόσμια ιστορική κλίμακα στο επίπεδο του μακροχρόνου. Μεθοδολογικό υπόβαθρο της εν λόγω προσέγγισης είναι η θεωρητική απεικόνιση της κοινωνίας ως οργανικής ολότητας  και των νόμων που διέπουν τον μετασχηματισμό της υπό το πρίσμα της Λογικής της Ιστορίας.

ABSTRACT

This paper aims to analyze the methodological crisis of the traditional positivist approach to the History of Education and the respective shift towards postmodernism. The paper proposes a synthetic consideration of education along a macro-time world historical scale. The methodological underpinning of the suggested approach is derived from the theoretical representation of society as an organic whole and the laws according to which it is transformed under the Logic of History.

1. ΚΡΙΤΙΚΗ ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΟΡΙΣΜΕΝΩΝ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΩΝ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ 

Οι καταβολές πολλών σύγχρονων προσεγγίσεων της Ιστορίας της Παιδείας εντοπίζονται στο θετικιστικό επιστημολογικό πρότυπο που διαμορφώθηκε κατά το δεύτερο ήμισυ του 19^ου  αιώνα. Σε αντιστοιχία με την θετικιστική προσέγγιση η επιστημονική μέθοδος μελέτης των γεγονότων, όπως συνέβησαν στην πραγματικότητα, συνίσταται στην ακριβή περιγραφή και ταξινόμησή τους ως αποτέλεσμα της  ανάλυσης των πρωτογενών πηγών. Οι θετικιστές θεωρούν ότι η μελέτη του «σκληρού πυρήνα» των γεγονότων καθαυτών πρέπει να πραγματοποιηθεί κατά τα πρότυπα των φυσικών επιστημών και να διαχωριστεί πλήρως από τις υποκειμενικές και μεταφυσικές ερμηνείες του ερευνητή (Καρρ, 1983), (Βείκος, 1987). 

Μια από τις συνέπειες αυτής της προσέγγισης είναι η νεοκαντιανή αντιδιαστολή της Κοινωνιολογίας  ως «νομοθετικής» επιστήμης που αναπτύσσεται κατά τα πρότυπα των φυσικών επιστημών (βλ. θεωρία του Comte περί «Κοινωνικής Φυσικής», λειτουργισμό του Parsons, κλπ.) και της Ιστορίας ως «ιδιογραφικής» επιστήμης που θεμελιώνεται στη βάση των αξιακών προδιαγραφών των «επιστημών του πνεύματος»  (Windelband, 1995), (Giddens, 1996). Η «ιδιογραφική» Ιστορία περιορίζεται στην περιγραφή  μοναδικών, ανεπανάληπτων ιστορικών φαινομένων  και αδυνατεί να ανυψωθεί στο επίπεδο της θεωρητικής γενίκευσης. Η θετικιστικά προσανατολισμένη Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης δεν κατορθώνει να αναπαραστήσει την ιστορική, διαχρονική διάσταση της Παιδείας και να παρουσιάσει κάποια συνθετική γενικευτική προσέγγιση του μετασχηματισμού της κατά την ιστορική διαδικασία. Ένας από τους μεθοδολογικούς περιορισμούς αρκετών κοινωνιολογικών προσεγγίσεων της εκπαίδευσης συνίσταται στο ότι αυτές ξεκινούν από την ατεκμηρίωτη παραδοχή ότι ο χαρακτήρας της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης παραμένει σταθερός και αναλλοίωτος στην Ιστορία της Παιδείας. Με αυτό τον τρόπο αναπαράγεται η ρήξη διαχρονικής και συγχρονικής διάστασης, κοινωνιολογικής και ιστορικής προσέγγισης κατά την εξέταση της κοινωνίας. 

Η Ιστορία της Παιδείας, συχνά, ανάγεται στην εξωτερική, αποσπασματική  περιγραφή   παιδαγωγικών ιδεών και εκπαιδευτικών θεσμών που δεν συμβάλλει στην ουσιαστική προαγωγή της εκπαιδευτικής έρευνας και στην παραγωγή νέας γνώσης σχετικά  με την ιστορική δυναμική ανάπτυξης της Παιδείας. Η  εμπειρική και περιγραφική ιστοριογραφία της Παιδείας αδυνατεί να ερμηνεύσει την κοινωνική προέλευση και την ιστορική οριοθέτηση των παιδαγωγικών φαινομένων, να εξηγήσει τη λογική της σύγκρουσης και διαδοχής τους  κατά την διαδικασία της ιστορικής ανάπτυξης.  Οι πολυπαραγοντικές προσεγγίσεις της ιστορίας δεν καταφέρνουν να υπερβούν τα μεθοδολογικά αδιέξοδα της θετικιστικής ιστοριογραφίας (στην ουσία αποτελούν εκσυγχρονισμένη εκδοχή της), παραμένοντας εγκλωβισμένες στα πλαίσια ενός επιστημολογικού εκλεκτικισμού.

ΠΕΡΙ ΠΡΟΤΥΠΩΝ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Δ.Πατέλης

Πηγή:Λογική της Ιστορίας άρθρα

Φιλοσοφικές και μεθοδολογικές πτυχές.

(Προδημοσιευμένη εισήγηση για την 1^η Εναλλακτική Ημερίδα Επιστημονικού Διαλόγου  του περιοδικού ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, 29-11-2003, 1^ο  μέρος, τ. 130, Μάιος-Ιούνιος 2003, σελ.108-122, 2^ο μέρος, τ. 131, Ιούλιος - Αύγουστος 2003, σελ. 148-163)

Δημήτρης Σ. Πατέλης.                                                  Χανιά15/5/03

Περίληψη.

Στο 1^ο  μέρος γίνεται αναφορά στην εγγενή αντιφατικότητα της αστικής σκέψης και στον τρόπο με τον οποίο γίνεται αντιληπτή η έννοια των προτύπων και του σκοπού στην κοινωνία και στην εκπαίδευση. Διακρίνονται οι συνδεόμενοι με την παραγωγική συνιστώσα της εκπαίδευσης δομικοί προσδιορισμοί των προτύπων που ανακύπτουν αντικειμενικά στην κοινωνία, καθώς και η συνειδησιακή λειτουργία αυτών των προτύπων. Προτείνεται μια κοινωνική τυπολογία - γενίκευση προτύπων προσωπικότητας βάσει των διαβαθμίσεων του βιοτικού προγράμματος. Γίνεται αναφορά στα συνδεόμενα με την κεφαλαιοκρατία αντιφατικά πρότυπα της εκπαίδευσης και στην αξιολογική διάσταση των προτύπων.

Στο 2^ο μέρος γίνεται σύντομη αναφορά στα πρότυπα του μαζικού «πολιτισμού» και στα ανταγωνιστικά πρότυπα εγωιστικής ιδιοτέλειας και ανταποδοτικότητας, που συνδέονται με τα ιδεολογήματα περί «αξιοκρατίας» και «ίσων ευκαιριών». Αναδεικνύονται δομικές και κοινωνικοψυχολογικές πτυχές του μηχανισμού ενσωμάτωσης του εκπαιδευτικού από την γραφειοκρατικοποιημένη ιεραρχία και του αντίστοιχου κομφορμιστικού προτύπου-υποκατάστατου. Στη συνέχεια εντοπίζονται οι πραγματικές δυνατότητες και η αναγκαιότητα μετάβασης από τα χειραγωγικά και έξωθεν επιβεβλημένα πρότυπα στο ιδεώδες της αγωγής ολόπλευρα αναπτυσσόμενων προσωπικοτήτων.

1^ο μέρος.

Αφετηριακές επισημάνσεις.

Η όποια συζήτηση αναπτύσσεται αναφορικά με την «κρίση της παιδείας», επικεντρώνεται συχνά σε προβληματισμούς περί των προτύπων, των ιδεωδών, των σχεδιασμάτων, των προδιαγραφών κ.ο.κ. που επικρατούσαν, επικρατούν ή θα ήταν ευκταίο να επικρατήσουν στο μέλλον.

Η αντιφατικότητα και οι παλινωδίες της εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης που αδυνατεί ή αρνείται να υπερβεί τον ορίζοντα των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων, απορρέουν από την εγγενή αντιφατικότητα της αστικής σκέψης. Στο επίπεδο της πρακτικής στάσης ζωής, εκφράζεται ως αντίθεση μεταξύ ενατενιστικής παθητικής αποδοχής των πραγμάτων και χειραγωγικού (εργαλειακού, χρησιμοθηρικού) ακτιβισμού, μεταξύ αντικειμενισμού και υποκειμενισμού, μεταξύ μοιρολατρίας και βουλησιαρχίας. Στο επίπεδο της γνωσιακής σχέσης ως αντίθεση μεταξύ της επιδίωξης διάγνωσης του κόσμου ως έχει και αντιμετώπισης του κόσμου ως απότοκου υλοποιηθέντων, υλοποιούμενων και υλοποιήσιμων βουλητικών σχεδίων (θετικών και αρνητικών, βεβιασμένα ή συναινετικά - συμβατικά επιβαλλόμενων). Στο πολιτικό επίπεδο - ως αντίθεση μεταξύ της κατανόησης της εξουσίας αφ’ ενός μεν ως απόλυτης πειθαναγκαστικής καθολικής βούλησης (απολυταρχία, αυταρχισμός), αφ’ εταίρου δε ως συναινετικής συνισταμένης, εκπορευόμενης από τη βούληση μεμονωμένων ατόμων (φιλελευθερισμός).

Στο πεδίο των παιδαγωγικών αρχών και πρακτικών – ως αντίθεση μεταξύ αυταρχικής χειραγωγικής επιβολής προδιαγεγραμμένων απολυτοποιημένων προτύπων και φιλελεύθερης (αντιαυταρχικής, αναρχικής κ.ο.κ.) απραξίας δια της σχετικοποίησης - εγκατά&λειψης κάθε αρχής και προσανατολισμού. Η σύγχυση επιτείνεται από τον φιλολογικό βερμπαλισμό, την νοοτροπία έκθεσης ιδεών και το ρητορικό δεοντολογισμό που εν πολλοίς χαρακτηρίζει αρκετές σχετικές με το θέμα μας αναφορές (ιδιαίτερα στα πλαίσια της λεγόμενης «φιλοσοφίας της εκπαίδευσης»). Παιδεία και εκπαιδευτικός φέρονται συχνά ως πανάκεια όλων των δεινών, είτε (η άλλη όψη του ίδιου νομίσματος) ως πηγή όλων των δεινών της κοινωνίας.

Τι σημαίνει όμως πρότυπο; Στην καθημερινή μας γλώσσα το «πρότυπο» είναι μια λέξη, με τεχνική – παραγωγική κατ’ αρχήν σημασία. Αποκαλούμε πρότυπο ένα προσχηματισμένο, προκατασκευασμένο τύπο αντικειμένου που χρησιμεύει ως υπόδειγμα για την κατασκευή – αναπαραγωγή άλλων όμοιων (Μείζων Ελληνικό Λεξικό, κ.ά.). Είναι έννοια που παραπέμπει σε αυτήν της «προδιαγραφής», της κατάστρωσης σχεδίου, της λεπτομερούς περιγραφής τεχνικού έργου που πρόκειται να κατασκευαστεί. Έτσι, τεχνικές προδιαγραφές, είναι το σύνολο των χαρακτηριστικών και ιδιοτήτων ενός προϊόντος, που καθορίζονται από πριν, με σκοπό τη σταθερή ποιότητα και την τυποποίηση της παραγωγής. Παραπλήσιες έννοιες είναι το υπόδειγμα, το μοντέλο, η μήτρα, το καλούπι, το πρόπλασμα (γλυπτικού ή αρχιτεκτονικού έργου).

Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας.Δ.Σ. Πατέλη

Πηγή:Λογική της Ιστορίας άρθρα

Σύντομη περίληψη

            Στο κείμενο αυτό αναδεικνύεται η θέση και ο ρόλος της εκπαίδευσης στην κοινωνική ολότητα. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην παραγωγική συνιστώσα της εκπαίδευσης, στην εκπαίδευση ως καταμερισθείσα εργασία, στη θέση και στο ρόλο της στον καταμερισμό της εργασίας στον τρόπο παραγωγής και στις σχέσεις παραγωγής. Εξετάζεται επίσης  η σχέση της με τις μορφές του κοινωνικού συνειδέναι, αλλά και η θεσμικότητά της ως στοιχείο του εποικοδομήματος. Γίνεται μια ιστορική αναδρομή στην εκπαίδευση με έμφαση στις αλλαγές που συντελούνται επί κεφαλαιοκρατίας. Παρουσιάζεται η εξουσιαστική διάσταση της εκπαιδευτικής θεσμικότητας.

            Εκτενής αναφορά γίνεται στην αξιολογική προβληματική ως θεμελίωση της αξιολόγησης καθώς και στην κριτική των ιδεολογημάτων περί «αξιοκρατίας» και «ίσων ευκαιριών». Παρουσιάζεται ο τρόπος γραφειοκρατικοποίησης της εκπαίδευσης, οι χειραγωγικές λειτουργίες της επί κεφαλαιοκρατίας, αλλά και οι χειραφετητικές δυνατότητες της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης.

Υ.Γ. Ορισμένες θέσεις του προτεινόμενου κειμένου παρουσιάστηκαν σε ανακοίνωση στο 7^ο επιστημονικό συνέδριο του Ιδρύματος Σάκη Καράγιωργα με θέμα: Διαδικασίες αξιολόγησης και εξουσιαστικές σχέσεις στην εκπαίδευση.

Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας.

Δημήτριος Σ. Πατέλης.

Δρ. Φιλοσοφίας, διδάσκων Γενικού Τμήματος Πολυτεχνείου Κρήτης.

Όλο και περισσότερο αναδεικνύεται στις μέρες μας η σημασία της παιδείας. Η παιδεία γίνεται ένα πεδίο έντονων συγκρούσεων προσδοκιών, αντιπαραθέσεων, μεταρρυθμίσεων και αντιμεταρρυθμίσεων. Διαρκώς πυκνώνουν οι αναφορές στην «κρίση της παιδείας». Ωστόσο όπως δείχνει η βαθύτερη μελέτη των σχετικών ζητημάτων η κρίση της παιδείας αποτελεί εκδήλωση, σύμπτωμα αλλά και οργανικό συστατικό στοιχείο της κρίσης της κοινωνίας συνολικά (Silberman Ch., σελ. 5, 51 κ.α.). Γι’ αυτό και η σχετική προβληματική απαιτεί την συνολική διερεύνηση της κοινωνίας ως ολότητας για τη διακρίβωση της θέσης, του ρόλου και των προοπτικών της εκπαίδευσης σε αυτήν. Η «Λογική της Ιστορίας» (Βαζιούλιν Β. Α.) παρέχει θεωρητικές και μεθοδολογικές δυνατότητες για αυτή την προσέγκιση.

Η ΘΕΣΗ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΟΛΟΤΗΤΑ

Οι βιολογικές - οργανικές προϋποθέσεις της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης θα πρέπει να αναζητηθούν στην αναγκαιότητα διασφάλισης της διαγενεακής αλληλουχίας μέσω της προετοιμασίας των νέων από τους γονείς και τους ενήλικες εν γένει για αυτοτελή επιβίωση και ανάπτυξη. Η τελευταία, όσον αφορά τον άνθρωπο - σε αντιδιαστολή με τον ζωικό κόσμο - δεν επιτυγχάνεται απλώς μέσω της προσαρμογής στο περιβάλλον, αλλά μέσω της εργασιακής δραστηριότητας, η οποία αποτελεί τον ειδοποιό τρόπο ανταλλαγής ύλης του ανθρώπου με τη φύση.

Η προσωπικότητα στα γρανάζια της αξιολόγησης Π. Παυλίδης

Εκπαιδευτική Κοινότητα, αρ. τεύχους 56, Νοέμβριος 2000-Ιανουάριος 2001, σελ.18-23

 Πηγή:Λογική της Ιστορίας άρθρα

        Πολύ συχνά στις μέρες μας  ακούμε να γίνεται λόγος για τη σημασία της αξιολόγησης  στη βελτίωση - μεγιστοποίηση των εργασιακών επιδόσεων του ανθρώπου. Η αξιολόγηση προβάλλεται συνήθως  ως  μιαν αξιοκρατική  και αντικειμενική διαδικασία ένταξης στους διάφορους τομείς του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας  καθώς και  αποτίμησης  του παραγόμενου από το κάθε άτομο έργου. Ιδιαίτερη αναφορά στο ζήτημα της αξιολόγησης γίνεται όταν εξετάζονται εκπαιδευτικά θέματα. Μάλιστα ,τον τελευταίο καιρό η ιδεολογία της αξιολόγησης βρέθηκε στη ημερήσια διάταξη των επιχειρούμενων μεταρρυθμίσεων στην παιδεία. Εδώ πρόκειται  για την εισαγωγή ενός διευρυμένου και πολυεπίπεδου συστήματος αξιολόγησης μαθητών και εκπαιδευτικών με σκοπό την ακριβέστερη αποτίμηση των γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών προκειμένου να υπάρξει μια αντικειμενική-αξιοκρατική κατανομή των νέων στα πλαίσια του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας και παράλληλα τον αυστηρότερο έλεγχο του έργου των εκπαιδευτικών με ζητούμενο τη βελτίωσή του.

         Άποψή μας είναι ότι   η πρακτική της αξιολόγησης καλείται να νομιμοποιήσει  την υπαγωγή  των υποψήφιων αλλά και των   νυν  εργαζομένων στον  κοινωνικό καταμερισμό εργασίας, δημιουργώντας την απατηλή εντύπωση ότι ο καθένας πρόκειται να καταλάβει ή θα πρέπει, κατά κανόνα, να καταλαμβάνει  μια θέση ανάλογα με την αξία του, βάσει ίσων ευκαιριών, και όχι χάριν κάποιων προνομίων ή κοινωνικής καταγωγής.

        Θα μπορούσαμε να πούμε ότι η αξιολόγηση, στο επίπεδο του κοινού νου, φαντάζει ως μια κοινωνικά ουδέτερη και αντικειμενική διαδικασία  ανάδειξης και αποτίμησης κάποιας «αξίας » του ατόμου.

        Για να υπάρξει όμως μέτρηση -αποτίμηση αυτής της αξίας θα πρέπει η τελευταία ν’ αναφέρεται σε κάποια μετρήσιμα και συγκρίσιμα, τουτέστιν ομοιογενή στοιχεία, ιδιότητες ,επιδόσεις του ανθρώπου. Η αξιολόγηση δηλαδή είναι ανέφικτη χωρίς την ομοιογενοποίηση και τυποποίηση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και επιδόσεων του μαθητή, της εργασιακής απόδοσης  του εκπαιδευτικού αλλά και κάθε ανθρώπου, εν γένει, που πρόκειται να αξιολογηθεί.

         Η εν λόγω ομοιογενοποίηση και τυποποίηση προϋποθέτει μιαν αφαίρεση από την πολυπλοκότητα  της ανθρώπινης προσωπικότητας, από κάθε τι αντιφατικό, παράδοξο, διαφορετικό, απρόβλεπτο. Προϋποθέτει επίσης μιαν αφαίρεση απ’ τις κοινωνικές συνθήκες και διαδικασίες διαμόρφωσης της ανθρώπινης προσωπικότητας. Μάλιστα  όσο περισσότερο ουδέτερη, αντικειμενική, αξιοκρατική είναι  η επιχειρούμενη αξιολόγηση τόσο μεγαλύτερη είναι η αφαίρεση απ’ την πολυπλοκότητα και αντιφατικότητα της ανθρώπινης προσωπικότητας .Η προσωπικότητα τελικά πολυδιασπάται σε ξεχωριστές πτυχές - αυτόνομα μέρη, το καθένα εκ των οποίων  ή μερικά εξ αυτών ανάγονται σε αφηρημένες ποιότητες. Η εικόνα που σχηματίζεται για το άτομο είναι μερική, αποσπασματική,  επιδερμική και, συνεπώς, ψευδής.

Critical Thinking as Dialectics: a Hegelian-Marxist Approach Periklis Pavlidis

Πηγή:The journal for critical education policy studies

Introduction Admitting that the peculiarity of education doesn‟t merely lie in the acquisition of knowledge, as a compilation of data, but that it refers to the fostering, within the pedagogical relationship, of universal human capabilities, the ability to think being cardinal among them, and if, the critical examination of things is considered as the quintessence of thinking, then, critical thinking is an organic and fundamental element of the meaning of education. Elements of critical thinking are to be found in the function of human intellect in general. In the present paper however, we will attempt to demonstrate that critical thinking in its most achieved form is identified with dialectics. Dialectical thought is the most authentic form of the mind‟s critical activity.

By dialectics we mean the faculty of the mind to grasp and represent the whole development process of its cognitive object. It is, in other words, our ability to perceive things as developing and changing, to understand the causes of their change, and to perceive the trends and directions of their future evolution.  At the same time and for the purpose mentioned above, dialectical thought can also be considered as the faculty to perceive the interaction between opposite sides of the cognitive object, which (interaction) is also the “mechanism” constitutive of the cognitive object’s transformation.

Given that thinking is not a passive reflection of reality, but the mental-orienting part of the socially and historically determined human action, the depth and wideness with which the mind perceives its objects are imprinted in the human activity and influence decisively the relationship between individuals and their world.

Consequently, the active shaping by human  beings of their living conditions, as well as the conscious transformation of social relations are closely connected with the critical distancing from the surrounding prevailing reality, with the understanding of its internal contradictions and therefore, with the perception of the potential and prospects of its evolution. Cultivation, therefore, of our ability to think dialectically, concerns not only our thought but our practical activity as well. Especially, it concerns our praxis consisted  in struggle  for social change and emancipation, which, in its most determined form, equals  to class struggle.

In this text we shall treat critical thinking as dialectics, keeping always in mind that the pedagogical relationship as well as the educational process aiming at the cultivation of the dialectical mind is not confined to presenting to students the way things are, but, primarily, helps them understand how things happen and change, in order to enable them to actively participate in conscious actions for the shaping and transformation of their world.

From a methodological point of view, we shall rely upon some key ideas by K. Marx, in whose work dialectics was connected, on the one hand, with the most extensive and deep critical examination to date of the fundamental relations within the capitalist society and, on the other hand, with the detection of real, historically determined conditions for a radical social emancipation.

At the same time, we shall use extensively Hegel‟s theoretical contribution in the understanding and demonstrating of the qualifying characteristics of dialectical thought. The idealistic ideas in Hegel‟s work of course are in opposition to Marxist materialistic    philosophy. However, his important accomplishments in the theoretical restructuring of dialectical thought became, after critical elaboration, an organic element of Marx’s research method.